Algunas dificultades para gestionar el trabajo de los alumnos en el taller

He intentado atar en lo posible todos los cabos sueltos de la actividad del taller, desde el correcto diseño de las fichas que guían las prácticas, la distribución de los alumnos en el aula, la colocación de los materiales que van a utilizar los alumnos,....

Por ejemplo, la imagen 1 representa la maqueta tal cual se les ha proporcionado a los alumnos (base, paredes y componentes incorporados a la maqueta) con el fin de que construyeran el circuito eléctrico de una vivienda a través de las instrucciones de la ficha correspondiente. El tamaño de la maqueta estaba pensado para que entrara en una caja de folios, de manera que los alumnos pudieran guardar fácilmente al finalizar la sesión de clase sus trabajos dentro del armario que se puede ver en la imagen 2.

(Figura 1)

(Figura 2)

En el caso de las prácticas de electrónica a cada grupo aparte de la ficha de enunciados  se le proporciona una caja con un polímetro, pila, pinzas para conectar la pila, placa protoboard y los componentes de cada una de las prácticas clasificados en bolsas con su número de identificación correspondiente.

(Figura 3)

Con ello he logrado que los alumnos entren en el taller y de forma autónoma cada grupo se sitúe en el lugar de clase que le corresponde y vayan a buscar los materiales con los que deben trabajar, y cuando llega la hora de terminar la clase la recogida del material se realiza de manera rápida y ordenada. 

a) El docente durante la sesión de trabajo en el taller:

Ahora bien, en los dos grupos de tercero en los que cuento con más alumnos (24 y 26 alumnos) distribuidos en ocho grupos, debo reconocer que la sesión de clase se desarrolla con mucho estrés por mi parte, lo cierto es que con frecuencia parezco más un bombero yendo de un lado a otro apagando fuegos que un docente en su aula. 

Vemos que en taller como en el resto de los tipos de actividades que hemos ido analizando a través de las entradas del blog, la presencia del docente es una pieza básica para el correcto funcionamiento de las mismas en todas sus etapas, desde la presentación de la actividad, la resolución de dudas que van surgiendo, la corrección de desviaciones en la puesta en marcha, así como en la fase de evaluación y obtención de conclusiones. 

Durante en trabajo de taller al docente se le exigen nuevas funciones que van desde la resolución de problemas técnicos derivados del uso de dispositivos, a nuevas necesidades que tienen los alumnos derivadas de los materiales y herramientas que necesitan en momentos concretos (cable, destornilladores,...), grupos que no saben qué deben hacer o que no obtienen los resultados esperados en alguna de las práctica con lo que hay que averiguar a qué es debido, lo cual puede ser desde que están intentando medir la tensión que suministra la pila con el polímetro y tienen seleccionada la corriente alterna, a que no han conectado los cables convenientemente en la placa protoboard, que la pinza de cocodrilo no realiza una buena conexión interna o que han cortocircuitado la pila y está desgastada. Son problemas que en ocasiones al docente le lleva segundos resolverlos pero que en otras ocasiones necesita concentrarse para detectar donde tienen su origen, y lo más habitual es encontrarse al mismo tiempo que tratas de solucionar dichos problemas con otros grupos que también requieren la presencia del docente.

Todos estas incidencias que van surgiendo en el aula restan tanto tiempo al docente, que no solo provocan un nivel de estrés elevado sino que además no le permiten realizar de forma adecuada labores tan importantes tales como guiar las conclusiones a las que deberían de llegar los alumnos al realizar cada práctica, que es realmente donde percibo que se produce el mayor aprendizaje, ni tampoco cuenta con el tiempo necesario para realizar una evaluación formativa que vaya corrigiendo errores que los alumnos van cometiendo a lo largo del proceso, ni tampoco da tiempo a desarrollar una evaluación sumativa, vital en este tipo de actividades en las que una técnica fundamental de evaluación debería ser la observación de forma que en la evaluación un peso muy importante recayera el proceso y no solo el producto. Por ejemplo, hay alumnos que se ve que durante la clase se mantienen al margen de la actividad del grupo, este hecho al igual que otros deberían de ser registrados convenientemente.

b) La ratio, una variable importante a la hora de desarrollar el trabajo de taller:
Por el contrario hay un grupo de tercero en el que estoy trabajando realmente a gusto, se trata del grupo de alumno con una menor ratio, concretamente de 16 alumnos y cinco grupos de trabajo.

Con este grupo el funcionamiento está siendo completamente distinto, siento que puedo atender a los alumnos y todas las incidencias que van surgiendo. Con lo que el proceso es mucho más enriquecedor también para los alumnos.

Una posibilidad para disminuir el número de alumnos a los cuales atender podría ser aumentar el tamaño de los grupos, aunque no considero que sea una medida adecuada. Con más de tres alumnos por grupo existe mucho riesgo de que al menos uno de los componentes del grupo no adopte un papel activo durante el desarrollo de la actividad.

Creo que para el próximo curso debo planificar el taller de otra forma, tal vez no deben estar realizando trabajo práctico todos los alumnos al mismo tiempo sino un número máximo al cual el docente garantice que puede atender, mientras el resto realiza otras labores que impliquen menos dificultad a la hora de ser realizadas de forma autónoma.

Análisis de las interacciones en el aula a partir de la opinión de los alumnos

Además de las interacciones analizadas en la entrada anterior entre los alumnos y los materiales (fichas de actividades), también se ha abordado a lo largo de las preguntas del cuestionario aspectos relacionados con las interacciones existentes entre los propios estudiantes, y entre el profesor y los alumnos. Pasamos a analizar las principales conclusiones:

3.1.- INTERACCIONES ENTRE ESTUDIANTES:

Durante la secuencia de aprendizaje han estado resolviendo fichas de cuestiones por parejas a través de documentos alojados en Google Drive.

a) ¿Qué tipo de agrupamientos prefieren?
Se ha preguntado a los alumnos acerca de cómo preferían trabajar, solos o en parejas, obteniendo que la gran mayoría de los estudiantes prefieren trabajar junto a un compañero:

(Figura 1)

b) Ayuda entre alumnos de distintas parejas dentro del aula:
En la primera parte de la secuencia de aprendizaje al estudiar la producción de energía por fuentes convencionales, cada pareja trabajaba con una ficha distinta. Ahora bien, al ver ciertas deficiencias en el proceso se cambió el método de trabajo de forma que todas parejas de alumnos han trabajado la misma ficha, esto ha traído una serie de ventajas como el hecho de que sea más fácil compartir las dudas que en cada momento van surgiendo, no solo con el profesor sino entre los propios compañeros.

Cuando se les pregunta si se han sentido ayudados por los compañeros (su pareja u otros) vemos que efectivamente, un elevado porcentaje de alumnos se han sentido ayudados por el resto de alumnos a la hora de preguntar y aclarar dudas. Debemos indicar en este punto que dichas interacciones o ayudas no han sido organizadas por el docente, es decir, se producen en el aula interacciones entre distintas parejas de forma natural.

(Figura 2)

c) Evaluación formativa a través del trabajo de los compañeros:

Una vez que los trabajos de los alumnos habían sido evaluados por el docente, se modificaron los permisos de acceso a las carpetas personales de cada pareja de forma que todos los alumnos pudieran acceder y ver los trabajos de sus compañeros. Con el fin de mejorar con ellos su propio trabajo. Se le s ha preguntado en el cuestionario por la eficacia de dicha medida.

(Figura 3)

Por lo tanto vemos que en los tres apartados que hemos descrito arriba, los alumnos valoran como algo muy positivo la posibilidad de interacción con los compañeros. Dicha interacción entre los estudiantes se convierte en una herramienta muy valiosa a la hora de establecer mecanismos de evaluación formativa durante distintos momentos del proceso de enseñanza aprendizaje al margen de la intervención del propio docente.

d) El dilema de emplear uno o dos ordenadores por pareja...

Para cerrar este apartado me gustaría hablar de una tensión que hemos vivido en el aula a lo largo de toda la actividad. Me estoy refiriendo a la decisión por parte del docente de que cada pareja de alumnos solo trabajara con un ordenador encendido, lo que se pretendía era obligar a los alumnos a trabajar juntos, colaborando, y evitando que simplemente se repartieran las preguntas dando respuesta a las mismas cada uno por su cuenta. 

Debo reconocer que los alumnos en numerosas ocasiones han mostrado su malestar, manifestando incluso que, el hecho de no disponer de los dos ordenadores impedía incluso que pudieran colaborar mejor. Esto mismo lo han reflejado en sus respuestas al plantear que de forma abierta hablaran de las ventajas e inconveniente de dicha medida. Mostramos una clasificación de algunas de estas opiniones:

En cuanto a las desventajas:

Se tarda más tiempo en realizar las actividades:

- Vas mucho mas lento porque mientras que un compañero va buscando una cosa, el otro puede ir buscando otra

- Que tardamos mas, porque con los dos ordenadores encendidos, uno de la pareja puede ir buscando información mientras la otra pareja va apuntando el la hoja.

- Que tardamos mas tiempo en buscar y que podríamos escribir los dos a la vez

- Es mejor con los dos por que mientras una hace uno la otra hace otro y luego explicamos lo que hemos hecho y si hay alguna cosa que una de las dos ha hecho mal lo corregimos.

Más difícil la navegación por los recursos, responder a las preguntas,.....

- Pues que tienes que estar cambiando de pagina todo el tiempo y no te quedas con lo que tienes que poner. Si trabajas con dos ordenadores uno mira lo que tienes que poner y otro lo escribe en la hoja de ejercicios

Riesgo de que el trabajo recaiga solo en un alumno:

- Que el otro compañero no puede hacer nada hasta que no se acabe de escribir pues que con un ordenador solo

- Pues que a veces uno es el que esta haciendo todo y el otro nada o hablando con los compañeros.

- Normalmente el que esta sentado al frente del ordenador hace casi todo el trabajo que uno hace todo y el otro nada

- Si trabajamos solo con un ordenador se va mas lento y el compañero que no tenga conectado el ordenador no hace nada

En cuanto a las ventajas:

Mejora el diálogo:

- Que los dos se centran en el mismo trabajo y se trabaja mejor

- Que no podemos poner nuestras opiniones sino que tenemos que poner solo una de las dos

- Estamos los dos mas atentos y trabajamos juntos. inconvenientes:no encuentro ninguno.

- que solo se puede tener una decisión entre dos

- Dos mentes piensan mejor que una Inconvenientes: Se tarda mas al haber un solo ordenador

- Así aclaramos las dudas hablando entre nosotras

Tal vez el grado de colaboración no solo dependa de si hay uno o dos ordenadores encendidos, vemos que tal como se recoge en las opiniones de los alumnos en el apartado c), el hecho de que solo dispongan de un ordenador puede servir para que uno de los miembros del equipo desconecte y el otro alumno asuma todo el trabajo, en este sentido seguramente sea más eficaz estudiar cómo debe estructurarse la distribución de tareas dentro de la pareja de trabajo con el fin de que cada miembros del grupo independientemente de que trabajen o no cada uno con su ordenador sepa cuales son sus responsabilidades.


3.2.- COMUNICACIÓN ENTRE ALUMNOS Y DOCENTE:
Ya hemos hablado en una entrada anterior acerca de cómo los alumnos en el cuestionario valoran las explicaciones del docente, así como el hecho de que dicho docente aporte unos materiales para el estudio que sirvan como referencia para la preparación de la prueba de evaluación final.

Sobre el papel del docente en el proceso de aprendizaje hemos realizado más preguntas cuyas respuestas pasamos a analizar a continuación:

a) Sobre la visión que tienen del docente:

Cuando se les pregunta acerca de si se han sentido ayudados por el docente en su trabajo en el aula, vemos que el 60% de los alumnos se sitúan en los valores más altos (4 y 5) de la escala mientras que el 11% se posiciona en la valores más bajos (1 y 2):

(Figura 4)

La respuesta está acorde con lo que expresan los estudiantes cuando se les pregunta de forma abierta sobre cómo valoran el trabajo del profesor durante la clase:

- Esta bien por que al explicártelo si no entendías alguna cosa o no sabias de lo que va gracias a el ya sabes y en alguna pregunta ya la sabes sin mirar, y que también se pueden hacer mientras explica alguna.
- Creo que el trabajo del profesor con los alumnos esta bien pues si no entendemos algo nos ayuda
- Te obliga a prestar atención a la clase y así no te despistas a demás ayuda a comprender la teoría
- Muy bueno porque resuelve todas las dudas.
- Yo creo que el profesor nos sirve de gran ayuda a la hora de las dudas y que al principio de la clase que tome 5 o 10 minutos para explicar me parece muy bien ya que si no nos lo explicara la mayoría de las cosas a lo mejor no sabríamos hacerlas.


b) Acerca de la revisión de las respuestas aportadas:

Hemos visto que a los alumnos en general les gusta esta forma de trabajar, y consideran que aprenden. Pero al mismo tiempo reclaman mecanismos para poder verificar que las respuestas que han aportado en el documento son correctas.

Una de las labores que ha realizado el docente, ha sido la revisión de las respuestas aportadas por los alumnos en fichas de cuestiones añadiendo observaciones de mejora en las misma, respecto a la valoración de dichas observaciones los alumnos manifiestan lo siguiente:

(Figura 5)

Aún así, los alumnos en las preguntas abiertas manifiestan que la labor del docente debería ir más allá:

- Que nos diera las respuestas para saber que lo tenemos bien 

- Lo teníamos que haber corregido en clase

c) Sobre la elaboración de los materiales para estudiar

Aparte de poder revisar las respuestas, como ya hemos mencionado anteriormente los alumnos valoran el poder contar con materiales revisados por el docente que les permita preparar la prueba escrita con la seguridad de que son enteramente correctos, además aprecian el hecho de que en esos materiales se incluyan elementos gráficos.

- Poner en un enlace las respuestas mas claras para poderlo estudiar mejor 

- Que tuvieran apuntes ya directamente para estudiarlos

- Al dar por concluido la unidad, incluir los recursos que sean imágenes para así poder estudiar mejor. 

(Figura 6)

Límites de la evaluación formativa cuando trabajamos con Google Drive

Durante la presente secuencia de actividad estamos trabajando el estudio la producción de electricidad a través de fuentes de energía renovables, empleando para ello una serie de fichas de actividades alojadas en Google Drive. Uno de los aspectos que hemos querido potenciar ha sido la evaluación formativa a lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

Dicha evaluación formativa tal como hemos descrito en entradas anteriores, se ha llevada a cabo en distintos momentos de la actividad:

- Durante el transcurso de la sesión de clase.

- Al final de la sesión.

- Entre sesiones.

- Al final de la secuencia de aprendizaje.

En la presente entrada trataremos de analizar cómo ha transcurrido las dos últimas etapas de dicha evaluación formativa, es decir, entre sesiones y al final de la secuencia de aprendizaje.

La forma de trabajar básicamente ha sido la siguiente, durante la sesión de clase el docente ha explicado brevemente los contenidos de la ficha a trabajar y ha estado pendiente de solventar los distintas dudas que iban apareciendo a lo largo de la sesión, compartiendo la resolución de dichas dudas con todo el grupo. Al final de la sesión se ha puesto en común la resolución de las actividades con el fin de que las parejas que aún no hubieran terminado la ficha lo pudieran hacer en casa.

Justo antes de la siguiente sesión (para de dejar margen suficiente a los alumnos a mejorar en casa las fichas de actividades), el profesor ha corregido las fichas realizando pequeñas observaciones con el fin de que los alumnos mejoraran el trabajo realizado, y finalmente se ha dejado un día al final de la secuencia de actividad y justo antes de realizar la prueba final de evaluación en el que los trabajos de los alumnos se han dejado públicos permitiendo que los estudiantes pudieran acceder a los archivos elaborados por el resto de las parejas de clase con el fin de que tuvieran un apoyo a mayores para corregir sus actividades.

Ya hemos comentado en una entrada anterior, cómo los alumnos una vez había terminado la sesión de clase y antes de que el docente revisara las fichas de actividad, apenas han realizado modificaciones en los documentos, por lo que casi habría sido igual que el docente los hubiera corregido inmediatamente después de clase, pero... ¿Qué ha pasado con los documentos una vez que el docente los ha revisado, calificado y añadido en ellos las observaciones tal como se muestra en la siguiente imagen?.

Al entrar nuevamente en las distintas fichas de actividad contenidas en el Google Drive de cada grupo observamos lo siguiente:

Para cada ficha hay tres anotaciones, la primera es la calificación que había incorporado en la primera revisión, las letras de la segunda columna hacen referencia al lugar en el que han sido modificadas dichas fichas (A= Aula y C = Casa) y la tercera columna indica la calificación final de la ficha.

Al analizar los datos vemos algunos aspectos interesantes, en primer lugar vemos que en este grupo de estudiantes solo un alumno ha corregido las fichas de actividades fuera del aula siguiendo las observaciones del docente (uno de los integrantes del grupo 10), por lo que se confirma lo que ya habíamos observado anteriormente, los alumnos no acceden a los archivos de Google Drive cuando están en sus casas.

El resto de las intervenciones que los alumnos han realizado sobre las fichas de actividades con el fin de subsanar las observaciones que el docente había realizando sobre los documentos, se han producido el mismo día (solo se ha observado una modificación fuera de este día del grupo 12 dentro de la ficha sobre energía fotovoltáica), precisamente el último día, durante el cual se compartieron las carpetas de todos los grupos con el fin de que pudieran entrar en los documentos de los compañeros con el fin de mejorar los suyos propios. Me queda la duda de si los alumnos han aprendido durante dicho proceso, o este paso se ha convertido en un simple corta y pega de los documentos de sus compañeros.

Si nos fijamos en la proporción de documentos que han sido modificados vemos que los alumnos han mejorado un total de 20 de 52 documentos, es decir un 38,46% de los archivos. Si consideramos además que los dos integrantes del grupo 4 y 13 no estuvieron el día que hemos mencionado en el aula la proporción seria de 20 de 44 y el porcentaje por lo tanto sería de 45,45% que aunque se puede considerar bajo, me parece que es un valor significativo y un buen punto de partida para seguir mejorando la actividad.

Por lo tanto, vemos que tal como concluíamos en la entrada anterior la gestión de la actividad a través de Google Drive tiene muchos puntos positivos, a la hora de fomentar un papel más activo del alumno en el aula, que los alumnos accedan a recursos multimedia con los que pueden entender mejor los conceptos que se tratan de desarrollar, de permitir la revisión de los trabajos por parte del docente y la posterior mejora de los mismos por parte de los alumnos, la posibilidad de abrir procesos de coevaluación entre compañeros,...., pero parece claro que este diálogo entre materiales y alumnos, o el diálogo alumno-docente a través de este tipo de documentos solo es efectivo cuando los alumnos se encuentran en el aula.

Parece claro que además de mejorar el diseño de los procesos dentro del aula a través de Google Drive para que dichos diálogos sean más efectivos, me queda mucho trabajo con el fin de lograr que los alumnos complementen el trabajo en clase con el trabajo en casa a través de materiales en soporte impreso.

Sobre la gestión de la evaluación durante el trabajo con documentos en Google Drive

Uno de los quebraderos de cabeza que en estos momentos tengo en relación a la secuencia de actividad en la que estamos trabajando con fichas en Google Drive, gira en torno a cómo realizar la evaluación.

En la fase anterior, cuando estuvimos estudiando las centrales convencionales, la evaluación fue realizada fundamentalmente en dos etapas:
- En un primer momento por el docente fuera del aula, lo cual representó una carga de trabajo bastante grande.
- En un segundo momento dicha evaluación fue llevada a cabo por los propios alumnos a través de un proceso de coevaluación que no funcionó correctamente.

Acerca de estos problemas se hablo en la siguiente entrada del blog:

http://reflexionandosobremipracticadocente.blogspot.com.es/2014/04/problemas-con-la-tecnica-de-jigsaw.html

Imagen de http://infomontoya.isparm.edu.ar

Ahora que estamos trabajando las instalaciones de generación de energía eléctrica a través de fuentes renovables se está dando mayor prioridad a la evaluación formativa en el mismo momento que las parejas de alumnos están respondiendo a las preguntas del cuestionario de Google Drive, en concreto hemos estado trabajando con la ficha que trata la energía solar fotovoltáica. Por lo tanto, la primera etapa evaluadora comienza y va en paralelo con el desarrollo de la actividad.

- A través de las dudas que ellos mismos plantean al docente durante la sesión: Al estar trabajando todos la misma ficha es más fácil para el docente compartir las dudas que puede tener una pareja con el resto de los alumnos, por lo que el apoyo que se les presta es más eficaz.

- Fomentando que pregunten dudas a los compañeros de otras parejas, en este caso también se percibe que es más eficaz el hecho de que todas las parejas estén trabajando con la misma ficha.

- A través de la observación del docente en el aula, que debe pasar por las distintas parejas para verificar el proceso.

- Poniendo en común todo el grupo la corrección a las preguntas cada cierto tiempo durante la sesión.

Esta evaluación formativa que se realiza durante la sesión además de ser eficaz e inmediata, libera de bastante carga al docente en su trabajo fuera del aula, aunque no por ello deja de ser necesaria la supervisión una vez terminada la sesión de clase.

La segunda etapa de la evaluación ha sido realizada por el docente fuera del aula, para ello he dejado unos días a los alumnos para que pudieran entrar en los documentos y completaran las preguntas de la ficha.

El hecho de trabajar a través de documentos de Google Drive facilita mucho esta labor, siento que es muy cómodo acceder a los trabajos de los alumnos desde el ordenador, y poder añadir los comentarios y la calificación de forma online. La forma de llevar a cabo la evaluación ha sido la siguiente: He accedido a cada documento con el que había trabajado cada pareja de alumnos (trece en total) y he ido realizando breves anotaciones (corregir, incompleto, demasiado escueto,....) sobre el archivo.

Lo que más me costaba en términos de tiempo era cambiar el comentario a negrita y ponerle en rojo, por lo que finalmente he optado por copiar cada uno de los comentarios que iban saliendo a lo largo de la corrección en un documento nuevo de Google Drive, de forma que finalmente la introducción de los comentarios se ha convertido en un rápido "copia y pega".

Pienso que aunque sean comentarios muy cortos, estos son necesarios para seguir dándole un carácter formativo a esta etapa de la evaluación, aunque luego para que los alumnos mejoren su trabajo sea necesaria la presencia del docente en muchos de los casos, pero los alumnos necesitan saber qué preguntas no están bien realizadas y un breve comentario del porqué.

Una vez que he añadido los comentarios, he pasado a agregar de forma rápida una calificación al principio del documento, esta parte da carácter sumativo a la evaluación. Considero que es necesario asignar una nota al trabajo que los estudiantes han desarrollado, para que tanto en docente como el alumno pongan en valor el trabajo que se ha realizado aunque también teniendo claro que esta calificación es muy subjetiva ya que a la hora de determinarla no he tomado como base ningún instrumento de evaluación previamente elaborado (rúbrica, escala de valoración,...) por lo que el peso en la calificación final no debería ser muy alto, en estos momento no estamos valorando o midiendo tanto los aprendizajes de los alumnos como su capacidad de trabajo.

Por último, se ha accedido al "historial de revisiones" del Google Drive, con el fin de comprobar si alguno de los alumnos de la pareja había accedido al archivo fuera del aula para trabajar sobre el mismo. A continuación, vemos un ejemplo en el que se visualizan las modificaciones que ha realizado uno de los alumnos fuera del aula

Con ello, he podido individualizar la calificación entre los miembros de la pareja, premiando al que más se ha implicado en la realización de la tarea.

En definitiva, se trata de realizar un control rápido (2-3 minutos por cada archivo) de lo que han realizado los alumnos durante la sesión de clase y fuera de clase, primero para informarles sobre que partes de su trabajo deben mejorar (evaluación formativa) y dar un valor a su implicación en la tarea (evaluación sumativa).

De momento, en relación a la evaluación de este tipo de actividades nos hemos quedado en esta fase. Falta por definir cómo se realiza la evaluación del resto de la secuencia de actividad.

Por último, una reflexión final:
Estoy echando en falta cuando trabajo con servicios de Internet del tipo de Google Drive, un sistema de comunicación con mi alumnado con el cual notificarles que he cambiado los permisos de los documentos para que puedan acceder, o que ya he añadido los comentarios a su trabajo. Una posibilidad sería integrar los documentos en una red social del tipo de Edmodo o trabajar con la plataforma que utilizo para los alumnos de informática, el Periódico Digital Aldaba.

Encontrando similitudes entre los distintos tipos de secuencias de aprendizaje....

Ayer estuve trabajando la ficha de la energía solar térmica de baja temperatura con un grupo de alumnos de tercero, lo que más destaco de la sesión es que cada vez encuentro más similitudes entre la secuencia de actividad propuesta cuando ha trabajado con fichas de actividades a través de las cuales trataba de desarrollar aprendizaje más "prácticos", tales como el cálculo de escalas, perspectiva, diseño de circuitos, y las decisiones que estoy tomando a la hora de abordar contenidos más "teóricos" como es el caso del funcionamiento de las centrales de producción de energía eléctrica.

En concreto, durante la última sesión al intentar realizar los alumnos la actividad 1 en la que debían explicar qué función cumplían el vidrio, el aborbedor y el aislamiento dentro de un colector de placa plano, les remitía a la siguiente imagen:

Esperaba que con la explicación que les había aportado durante la clase anterior, ellos serían capaces de responder de forma autónoma a la pregunta, pero me he dado cuenta de que estaba en un error. Varias parejas no entendían porque les remitía a una imagen en la que no había ninguna explicación que ellos pudieran copiar en la respuesta de la actividad, otros simplemente se limitaban a dar respuestas muy incompletas, tal como "Absorbedor: Para absorber" "Aislamiento: Para aislar", por lo que he tenido que abrir la imagen en el proyector y explicar nuevamente el colector de placa plano. Esto mismo me ha pasado con el resto de las preguntas de la ficha, es decir, cada cierto tiempo cuando comprendía que los alumnos debían haber terminado alguno de los ejercicios he procedido a corregirlo directamente con ellos en el aula, este proceso de revisión "in situ" me parece mucho más rico que el que estaba llevando a cabo al finalizar la clase cuando imprimía las actividades o cuando añadía comentarios a sus documentos, no digo que no haya que realizarlo también pero sin lugar a dudas debe aprovecharse el tiempo de clase para reconducir los aprendizajes en la medida que sea posible, ya que otra de las cosas que he observado es que el hecho de revisar las primeras preguntas con ellos les ha capacitado para responder mejor a la última pregunta que había en la ficha de cuestiones, que en definitiva era la que venía a resumir los aprendizaje que se pretendía desarrollar durante la sesión.  

La conclusión que saco de esto es que la lección magistral que utilicé el primer día proporciona una transferencia de conocimientos muy pobre, no hay una transferencia de conocimientos potente hasta que los alumnos comienzan a trabajar de una manera activa con la información que se les suministra, y además ese trabajo requiere de una revisión continua por parte del docente, que como se ha escrito en alguna entrada anterior espero complementar con una revisión también por parte de otros alumnos.

Otro aspecto que quería señalar es el papel que cumplen los editores de texto a la hora de trabajar con este tipo de contenidos, el hecho de que los alumnos de forma continua puedan revisar, modificar el texto que están desarrollando me parece vital, me parece que sería muy difícil de llevar a cabo a través del formato de papel.

Evaluación y aprendizaje, conclusiones del cuarto ciclo investigación

En la siguiente entrada de blog, trataremos de recoger las principales conclusiones a las que hemos llegado en torno a la evaluación de los aprendizajes, durante los últimos meses en los que hemos estado desarrollando el cuarto ciclo de investigación.

1. Evaluación formativa durante la sesión de clase:
Cada vez me parece más importante el poder aprovechar la sesión de clase para detectar y corregir in situ los posibles problemas de aprendizaje que se puedan estar dando en el aula, así como los posibles fallos de diseño que se puedan estar cometiendo en la planificación de la actividad:

"Muchas parejas están teniendo problemas con las unidades de medida, ya que el circuito que deben estudiar les entrega la intensidad de corriente en mA, pero luego a la hora de utilizarlo en las fórmulas deben emplear el valor en amperios. Cuando he detectado el fallo en dos grupos, enseguida me he dirigido a toda la clase y les he advertido que tuvieran cuidado con ese aspecto.". Diario docente, 13 de febrero 2014

Otra reflexión que ha surgido durante el presente ciclo de investigación es la necesidad de poner en común lo que se está trabajando durante la clase sin tan siquiera esperar al final de la misma, ya que esto permite corregir cuanto antes errores en el aprendizaje de los conceptos que se están trabajando en la actividad y evitar fallos en la comprensión en algunos casos de la propia actividad.

"Por último, resaltar que he empleado los últimos minutos de la clase a exponer cuales eran los resultados de la primera práctica y las conclusiones, para ello he proyecto la ficha resuelta. Me ha parecido positivo, y tal vez sería necesario no esperar al final de la clase para hacerlo, tal vez se puede mostrar bastante antes con el fin de que los alumnos comprendan mejor y mucho antes de qué forma deben afrontar la tarea, a modo de ejemplo".  Diario docente, 14 de febrero 2014

Incluso parece que esta corrección de lo que se está realizando es más efectiva incluso que la explicación inicial que se pueda realizar al inicio de la clase...

"Me parece que es más efectivo parar la clase de vez en cuando durante uno o dos minutos que ponerme a explicar al inicio, parece que al principio de la clase es como si estuvieran más pendientes de hacer que de escuchar, y durante la clase estuvieran más receptivos puesto que ven que les puedes resolver los problemas que en ese momento tienen". Diario docente, 17 de febrero 2014

"Cuando tenía muchas dudas al tiempo, paraba, iba a la pantalla y explicaba en la pantalla, los alumnos la gran mayoría parece que atendía". Diario docente, 18 de febrero 2014

2. Evaluación formativa a través de las pruebas escritas: 

Tanto en la parte correspondiente a las magnitudes eléctricas como en la parte de diseño de circuitos, he realizado una prueba individual escrita intermedia que me ha permitido analizar:

- El grado de aprendizaje que se estaba dando en el aula, por ejemplo, los siguientes gráficos se obtuvieron del análisis de los resultados de la primera prueba escrita sobre magnitudes eléctricas:

- Analizar los fallos más frecuentes en los que están incurriendo los alumnos, con el fin de poder subsanarlos

"He analizado cuales son los fallos más frecuentes que han tenido, y he ido señalando la frecuencia, lo cual me ha llevado bastante tiempo. Al final, el tema de la frecuencia no me ha aportado tanta información como el hecho de conocer simplemente qué tipos de fallos han tenido.

   a) No saben plantear el problema.

   b) Despejan incorrectamente.

   c) No conocen las unidades asociadas a las magnitudes

   d) No ponen las unidades asociadas a las magnitudes a lo largo del problema.

   e) Problemas con el cambio de unidades.
   f) No saben las fórmulas.

  g) No saben cuando una resistencia esta en serie o en paralelo.

  h) No comprenden lo que representa un julio".  Diario docente, 11 de febrero 2014

- Permite tomar decisiones sobre agrupamientos, con el fin de conseguir grupos más homogéneos que apoyen mejor el aprendizaje global del grupo.

"A partir de la calificación y del nivel de planteamiento del problema, me ha servido para decidir en qué grado ya han alcanzado el indicador de logro, lo cual me ha sido útil para decidir las parejas de alumnos para el trabajo en el aula de informática que empezaremos el próximo día de clase".  Diario docente, 11 de febrero 2014

3.- Función sumativa de la evaluación:
El carácter sumativo de la evaluación en ocasiones tiene una influencia notable sobre el rendimiento de los alumnos en relación a su aprendizaje. Por ejemplo, a la hora de analizar los fallos que habían cometido los alumnos en la primera prueba escrita del trabajo con magnitudes eléctricas vimos que muchos se relacionaban con no conocer las magnitudes eléctricas, no saber las fórmulas o no entender que representaban realmente algunas magnítudes, aspectos que debían haber quedado resueltas con la primera actividad, y que tal vez si se hubiera aplicado entonces una pequeña evaluación sumativa se habría forzado a los alumnos a su estudio y aprendizaje.

El siguiente fragmento de diario fue escrito al analizar la primera prueba escrita que se realizó a los alumnos:

"Son lagunas de aprendizaje que deberían haber sido cubiertas a través de un trabajo individual por parte del alumno, pero resulta que da la sensación de que en demasiados casos dicho trabajo no se ha realizado, tal vez la situación hubiera sido distinta si se hubiera realizado una pequeña evaluación sumativa al terminar la primera actividad, parece que un porcentaje importante de alumnos solo estudia o trabaja los contenidos si es para superar una evaluación". Diario docente, 11 de febrero 2014

Estas mismas lagunas de aprendizaje se constataron el la prueba final.

"Algo que me ha llamado la atención es que 29 alumnos, es decir, un 47,54% han obtenido una calificación negativa en el primer ítem de observación que hacía referencia al conocimiento básico de las magnitudes eléctricas, entre otros aspectos se valoraba si asociaban correctamente la magnitud eléctrica con su unidad de medida. Por lo tanto, vemos que en un aspecto tan básico sobre el que había que construir el resto de los aprendizajes no ha sido alcanzado por prácticamente la mitad de los alumnos". Diario docente, 26 de febrero 2014

Por lo tanto, hay que prestar especial atención a este tipo de conocimientos que son llave para obtener el resto de aprendizajes de la secuencia didáctica, en este sentido la evaluación sumativa puede obligar a los alumnos en cierta medida a poner en valor la importancia de los mismos.

Un aspecto a tener en cuenta es la elección de en qué momento realizar la prueba de evaluación, en el caso de la prueba relativa al diseño de circuitos esta se realizó al final de la clase, dejando la primera parte para que el docente repasara algunas ideas clave y los alumnos trabajaran un rato en grupos, dicha sesión resulto ser muy provechosa.

"La primera parte de la clase la he dedicado a repasar los ejercicios que habíamos estado realizando hasta ahora proyectando sobre la pizarra una pdf con los ejercicios resueltos, y debo decir que a pesar de que era última hora y he estado hablando cerca de cuarto de hora, el clima de atención ha sido bastante bueno".  Diario docente, 14 de marzo 2014

4.- Reflexiones en torno a la aplicación de las pruebas escritas:
Hemos señalado en los apartados anteriores cómo las pruebas escritas pueden ser un instrumento muy valioso tanto desde el punto de vista de la evaluación formativa como de la sumativa.

Ahora bien, debemos tener claro que la evaluación a través de pruebas escritas tiene un coste principalmente en inversión de tiempo, ya que implica preparar la prueba, diseñar el instrumento de evaluación, tiempo de los alumnos en realizar la prueba, para el docente en corregirla y obtener conclusiones, tiempo en compartir dichas conclusiones con los alumnos. El tiempo es desde luego un recurso valioso y limitado, por lo que hay que gestionarlo con eficacia. La aplicación de la evaluación formativa a través de pruebas escritas puede aportarnos mucha información sobre cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje, pero debe aplicarse en momentos puntuales.


Por esta razón, siempre que sea posible es preferible que la evaluación formativa se realice a través de técnicas que permitan recoger datos con el menor coste posible, por ejemplo, mediante la observación directa o la aplicación de  fichas de control que se apliquen a lo largo de la sesión de clase, además la obtención de datos a través de estas técnicas nos permite actuar sobre el proceso de aprendizaje lo antes posible con lo que la acción formativa de la evaluación es más efectiva.

Por otra parte, cabe resaltar en relación al uso de pruebas escritas el hecho de que no siempre son fiables a la hora de medir los aprendizajes de los alumnos:

"Estos días hemos estado realizando la prueba escrita final de la parte de diseño de circuitos, y me he encontrado cosas curiosas. Por ejemplo un alumno tenía su examen en blanco, me he acercado para preguntarle sino sabía aunque fuera los símbolos eléctricos, y me ha respondido que sí, los ha dibujado en su hoja de examen. A continuación, le he preguntado si atendiendo a la tensión del generador y los receptores me podía decir si estaban en paralelo o en serie, sin dudar me ha respondido de manera acertada que debían estar en paralelo y los ha colocado correctamente en un esquema eléctrico, finalmente le he preguntado como debían colocarse los elementos de control para que el circuito funcionara tal como pedía en el enunciado y también los ha añadido al esquema sin dudarlo, lo he felicitado y me ha respondido con una sonrisa. Se trata de un alumno que durante todo el trimestre se ha mantenido al margen del trabajo de grupo, permaneciendo totalmente inactivo, solo se ha incorporado a la dinámica de trabajo en equipo los últimos días, a raíz de la decisión que tome de tomar en cuenta la calificación del grupo en la nota individual de cada uno". Durante las pruebas me he encontrado con más alumnos en la misma situación, es decir, alumnos que mediante el diálogo con el docente ponen de manifiesto conocimientos que en solitario a través de la prueba escrita no eran capaces de demostrar. Diario docente, 25 de marzo 2014

La pregunta es, ¿Si estos alumnos han adquirido unos aprendizajes porqué no son capaces de evidenciarlos dentro de la prueba escrita?, ¿Se trata de una resistencia voluntaria a realizar por parte del alumno este tipo de pruebas o de cierta incapacidad a enfrentarse a ellas?. 

Siendo sincero, con el volumen de alumnos a los que hay que atender se me hace difícil rechazar el modelo de prueba escrita como instrumento de evaluación para asignar una calificación individual del aprendizaje, pero está claro es que es un error basar la medición de los aprendizajes exclusivamente en este tipo de pruebas, ya que al menos para un porcentaje significativo de estudiantes este tipo de pruebas no son válidas y se deben complementar con otro tipo de pruebas en las que se incluya el diálogo entre el alumno y el profesor, tal como ocurre por ejemplo en las pruebas orales.

5.- Sobre la evaluación del propio diseño de la actividad:

a) Plantilla de secuencia de actividad. Ítems de observación.
Una importante modificación que he realizado durante el presente ciclo hacer referencia a la incorporación dentro del documento "secuencia de aprendizaje" ya no solo de los indicadores de logro sino también de los ítems de observación, lo cual me esta ayudando a orientar no solo las características de la actividad, sino el diseño de los instrumentos de evaluación.

"Cada vez estoy dando más peso ya no a la concreción de los criterios de evaluación en indicadores de logro, sino a la materialización de dichos indicadores de logro en ítems de observación que finalmente serán los que valoraremos de forma operativa. Considero que al estar tan vinculadas las actividades que planteamos a los alumnos con lo que finalmente pretendemos evaluar, dichos ítems de observación deben quedar reflejados en la ficha que estamos elaborando para describir la secuencia de aprendizaje".  Diario docente, 25 de febrero 2014

En el siguiente enlace se puede ver un ejemplo de secuencia de actividad en la que se especifican los ítems de observación:

https://app.box.com/files/0/f/1672115098/1/f_15679626022

b) Modificación de la secuencia de aprendizaje:

Veo que algo habitual dentro de mi práctica docente, es que de forma continua voy realizando ajustes dentro de la secuencia de aprendizaje diseñada:

- En ocasiones por que observo que dicha secuencia no está funcionando como esperaba.

- También me he encontrado con el caso contrario, es decir, ver que una actividad está funcionando y generando aprendizaje y que por lo tanto es bueno prolongarla en el tiempo con respecto a lo planificado:

"Al final he visto que no habían terminado con la ficha, pero me he resistido a dar finalizada la actividad ya que he visto que realmente estaba siendo efectiva, es decir, esta sacando a flote problemas de concepto que me parece de gran importancia terminar de trabajar, por lo que les he dicho que les corregiría y calificaría lo que tienen hecho hasta ahora, pero que les dejaba tiempo a terminarla el próximo día y en la segunda parte de la siguiente sesión les realizaría la evaluación individual". Diario docente, 13 de febrero 2014

- En algún caso por sugerencia de los propios alumnos.

"Un alumno repetidor me ha comentado que el curso pasado con otra profesora la parte de magnitudes eléctricas la entendieron muy bien a través de las prácticas en el aula de informática que realizaron con el programa de simulación Cocodrile Clips. No tenía pensado utilizar este programa hasta la fase de simulación de circuitos, pero pensando en lo que me ha dicho este alumno me he dado cuenta de que era un error, por lo que he modificado el diseño de la actividad y en cuanto terminen la ficha con la que están trabajando pasaremos al aula de informática, trabajaremos en parejas que serán elegidas según los resultados de la prueba". Diario docente, 29 de enero 2014 

Interacciones a tener en cuenta en la adquisición del conocimiento....

Hoy he estado corrigiendo las cuestiones sobre energías convencionales de uno de los grupos de tercero, en este caso no he impreso los documentos sino que he realizado mis anotaciones directamente desde el Google Drive, lo cual me ha resultado más sencillo. Vemos a continuación un ejemplo de documento corregido:

Aparte de evitar el coste económico de sacarlo en papel, también se simplifica el proceso de entrega de los documentos, incluso se podría plantear que los alumnos accedieran desde casa a mejorar sus respuestas.

A la hora de llevar a cabo la corrección de los ejercicios, me he encontrado con las siguientes calificaciones:
     - 5 parejas (41,67%) de 0 a 3 puntos.
     - 4 parejas (33,33%) entre 5 y 7 puntos.
     - 3 parejas (25%) por encima de 7 puntos.

Esto me ha hecho reflexionar sobre los procesos que son necesarios activar en el aula para que efectivamente los alumnos transformen la información que se les suministra en conocimientos que sean capaces de plasmar en sus respuestas.  Me he centrado especialmente en las interacciones o comunicaciones que deben contribuir dentro del aula en el proceso de aprendizaje y que tratamos de describir a continuación:

a) Interacción profesor-alumno:

Considero que es fundamental el papel del docente como guía en el proceso, primero mediante la explicación inicial de los conceptos que durante la actividad deben trabajar los alumnos, luego durante el desarrollo de la actividad en la que los alumnos tratan de responder a las preguntas, más tarde en el proceso de revisión de los trabajos. Podríamos considerar que todos estos momentos se establece un diálogo con los estudiantes, y fruto de ese diálogo los alumnos pueden ir adquiriendo los conocimientos. 

El problema que veo, en particular en la fase de revisión es el coste de tiempo que supone para el docente el alimentar dicha interacción. Por ejemplo, la revisión de los 12 documentos me ha llevado en torno a una hora. A ser posible, dicha revisión debería realizarse en el propio aula, en el momento en el que los alumnos están llevando a cabo su trabajo.

Por otra parte, estimo que este diálogo en forma de revisión de los trabajos por parte del docente, debe completarse con otro tipo de diálogos que a ser posible deben darse con anterioridad.

Me gustaría terminar comentando que ayer en una de las clases procedimos de la siguiente forma,  cada pareja accedió a su hoja de cuestiones, y a través del método de lección magistral fui corrigiendo cada una de las preguntas correspondiente a cada tipo de central estudiado, la idea era que a medida que iba hablando los alumnos fueran completando sus respuestas en los documentos de forma que al final de la clase todos hubieran corregido sus trabajos con el fin de que les sirviera para preparar la prueba escrita que realizaremos el próximo día, la experiencia ha sido agridulce. Por una parte considero que la revisión por parte del docente aporta a los alumnos seguridad, pero por otra parte debo reconocer que la clase la he tenido que conducir a base de enfadarme de manera continua con porcentaje de alumnos que no prestaban atención y se dedicaban a interrumpir, especialmente durante la segunda parte de la sesión en la que he podido observar que muchos de los estudiantes han estado completamente desconectados de lo que se decía en clase.

b) Interacción alumno-material didáctico:

Una de las interacciones o diálogos a tener en cuenta es la que deben establecer los alumnos con los materiales didácticos, de la calidad de dicha interacción depende en gran medida el que los alumnos puedan aprender de forma autónoma, y por lo tanto, necesiten menor o menor revisión de sus trabajos por parte del docente. Una vía de trabajo consiste en mejorar el diseño de las fichas de cuestiones, tal cómo hemos planteado en la entrada anterior del blog.

c) Interacción entre alumnos:
Otro díálogo a tener en cuenta es el que se establece entre los estudiantes, por ejemplo, en la actividad que estamos analizando los alumnos están trabajando en un primer momento en parejas, como consecuencia de las conversaciones que tienen entre ambos alumnos en torno a la realización de la actividad pueden llevar a una mejor comprensión de la materia que se está abordando.

En relación a la técnica del Jigsaw (ver enlace) con la que en estos momentos estoy trabajando, no estoy observando que la interacción tanto en los grupos de expertos como en transferencia de conocimientos final en los equipos esté funcionando como debiera, en parte, creo que se debe a que no estoy consiguiendo que los alumnos cuando lleguen a dichas fases del proceso de aprendizaje sean realmente expertos que puedan transmitir con seguridad lo que han aprendido.

Una posibilidad interesante que entra dentro del tipo de interacción alumno-alumno, que me gustaría probar y que enriquecería aún más el proceso de aprendizaje, sería delegar el proceso de evaluador en los alumnos, al menos en ciertas fases de la secuencia de actividad. El problema está en cómo conseguir que cumplan el papel de expertos cuando aún no han conseguido generar un nivel elevado de aprendizaje en las contenidos estudiados.

Creo que sería muy positivo avanzar en esta línea de trabajo, como primera medida a la hora de trabajar las fuentes de energía renovables pediré a los alumnos que revisen los trabajos de sus compañeros para lo cual les proporcionaré las respuestas completamente desarrolladas de las preguntas, y evaluaré tanto el trabajo de los alumnos al llevar al responder a las cuestiones, como de los alumnos que las evalúan, creo que ese trabajo evaluador no me llevará demasiado tiempo ya que solo tendría que acceder a los documentos, observarlos y calificarlos a través de una lista de control, pero me quitaría el trabajo de añadir las observaciones.

Conclusión final:
Cada vez veo con más claridad que el aprendizaje depende en gran medida de la variedad y calidad de las interacciones que se estén llevando a cabo en el aula, siendo los protagonistas de esas interacciones el docente, los materiales y el más importante de todos, el alumno. Así el diseño y gestión de la actividad debe tener muy presente cómo van a llevarse a cabo dichas interacciones.

Afinando la técnica de Jigsaw (aprendizaje cooperativo)....

Seguimos con la actividad sobre producción y transporte de energía eléctrica. En la primera fase de la actividad explique a través de lección magistral las centrales convencionales de producción de energía, y el segundo día estuvieron respondiendo a través del Google Drive una serie de preguntas en parejas. El trabajo que han llevado a cabo los alumnos lo he imprimido y corregido, para ello primeramente había elaborado la escala de valoración que se muestra a continuación:

En cuanto he comenzado a corregir me he dado cuenta de que no merecía la pena detenerse demasiado tiempo en concretar una calificación objetiva en esta parte de la actividad en la que aún no han llegado al producto final de aprendizaje, es decir, en esta etapa de la actividad debe primar la función formativa de la evaluación frente a la sumativa, por lo que el docente se debe entretener más en añadir observaciones al trabajo realizado por los alumnos que ha determinar una nota, así en lugar de emplear la escala de valoración que he mostrado arriba he utilizado esta otra más general:

   - 0: No realizado

   - 2,5: Mal (Realizado pero con muchos fallos, falta una parte importante de la tarea)

   - 5: Regular (Realizado pero con algunos fallos, falta alguna parte de la tarea)

   - 7,5: Bien (Contiene algún fallo y la tarea está completa)

   - 10: Muy bien (Esta realizada perfectamente)

Una vez añadidas las observaciones y asignada de una forma rápida una calificación, he podido decidir qué parejas iban a trabajar juntas en la siguiente fase de la actividad de forma que constituyeran grupos lo más equilibrados posibles. 

Al iniciar la clase, les he informado de qué grupos de cuatro (formados por dos parejas que habían trabajado el día anterior el mismo tipo de central) iban a trabajar juntos y les he repartido las hojas corregidas, la idea era que durante la primera mitad de la hora pudieran poner en común lo que habían hecho y corregir los errores que tuvieran, y durante la segunda parte de la sesión se reunieran con los compañeros de su grupo (formados por tres parejas, cada una trabajando un tipo de central) para explicarles su parte. Me he encontrado durante la sesión con varias cosas que no funcionaban correctamente y que he modificado sobre la marcha.

Lo primero que he notado es que si bien cada pareja ha comenzado efectivamente a comparar sus respectivas fichas, la corrección que podían hacer era bastante limitada y dependían en gran medida de la presencia del profesor para guiar el proceso. Por otra parte, cuando trataba de explicarles por ejemplo, el funcionamiento de las centrales o el proceso de fisión echaba en falta el apoyo de las imágenes que acompañaba a las fichas de cuestiones y que no había impreso con el fin de no elevar el coste de las fotocopias. Por último, no me ha convencido el hecho de que copiaran sobre el papel la corrección que estaban realizando de las cuestiones, veía un problema a la hora de tener una versión final en limpio del documento a la que pudieran acceder las otras dos parejas del grupo.

Por otro ello, al final he modificado la secuencia de la actividad, de forma que les he indicado que en cuanto tuvieran claras cómo debían ser las respuestas pasaran a la sala de ordenadores y accedieran de nuevo a los documentos del google drive y realizaran allí las modificaciones, todos se han mostrado de acuerdo con el cambio.

Más datos sobre el funcionamiento del trabajo de grupo...

De nuevo he pasado el primer control sobre diseño de circuitos con interruptores a los otros dos grupos de tercero. A continuación, mostramos una de las pruebas escritas:

En una de las clases al iniciar la sesión, varios alumnos me comentaron que si podía dejar la prueba para otro día porque tenían muchas dudas, cuando les dije que la prueba tenía pensado de antemano pasarla al final de la clase se tranquilizaron. Les insistí mucho que aunque la prueba era individual, la calificación iba a ser de grupo, algún alumno hizo comentarios de que eso le parecía injusto, a lo que le respondí que tampoco era muy lógico que en un mismo grupo en el que se supone que están haciendo las actividades y resolviendo las dudas juntos hubiera personas que sacaran un diez y otros un uno. 

La primera parte de la clase la he dedicado a repasar los ejercicios que habíamos estado realizando hasta ahora proyectando sobre la pizarra una pdf con los ejercicios resueltos, y debo decir que a pesar de que era última hora y he estado hablando cerca de cuarto de hora, el clima de atención ha sido bastante bueno. Habría resultado más fácil a la hora de explicar contar con los ejercicios resueltos en formato Power Point en lugar de tener que hacer zoom en el pdf, en esta operación se pierde algo de tiempo sobre todo si encima el ordenador no es muy potente.

Después se han puesto a trabajar, y daba la sensación de que lo hacían de una forma más activa que en otras ocasiones, me han estado llamando de forma continuada por los grupos para resolverles dudas, de una forma objetiva he podido observar que algunos alumnos que durante otras sesiones de forma sistemática no colaboran en el trabajo de grupo, durante esta sesión se han implicado en la tarea.

Me he dado cuenta al atenderles que las mayores dificultades las encuentran al no seguir el método, esquema o secuencia de decisiones que les he planteado de forma reiterada:

   - Primero colocar la pila o enchufe.

   - Segundo decidir en función de la tensión del generador y los receptores, si deben ir en serie o paralelo.

   - Tercero colocamos el elemento de control.

   - Enumeramos los terminales

   - Por último, conectamos los cables.

Tal vez, hay que trabajar mucho más en el aprendizaje e incluso memorización del método de trabajo, ya que es el que les permite ir tomando en orden las decisiones adecuadas para la resolución de las actividades.

A continuación mostramos los resultados de la prueba distribuidos por grupos de trabajo para cada clase para el primer grupo:

Vemos que el funcionamiento de los grupos ha sido muy variado, por ejemplo, en el grupo 1 y 5 no ha habido ningún alumno que haya obtenido una calificación menor a cuatro puntos, mientras que en el grupo 2, y 3, uno o dos alumnos con calificaciones por debajo de dos puntos a pesar de tener a dos miembros del grupo que obtienen la máxima calificación. Por último, nos encontramos con el grupo 4, 5 y 6 en los que ningún miembro del grupo ha conseguido resultados superiores a seis puntos. 

En cuanto a los resultados para el segundo grupo:

Al igual que sucedía antes el comportamiento de los grupos es muy variado, por ejemplo los grupos 4 y 6 en el que los todos los integrantes han alcanzado la máxima calificación en la prueba, a grupos tales como el 3, 5 y 7 en los que a pesar de tener a un miembro del equipo que ha comprendido a la perfección los contenidos trabajados el resto de los integrantes del equipo no superan la prueba.

Conclusiones:

- La primera conclusión a la que llegamos es que al igual que en la entrada anterior es que por lo general se observan grandes diferencias entre los miembros de los equipos, aunque el porcentaje en este caso de alumnos que llegan al mínimo que se pedía en la prueba de evaluación ha aumentado sensiblemente pasando del 40% en el primer grupo de tercero al 62,5% y 58,3 % en los dos últimos analizados en la presente entrada. A la espera de ver como se desarrolla el resto de la secuencia de aprendizaje, considero que el hecho de vincular la calificación del alumno a la calificación del grupo les motiva a colaborar entre sí y mejora los resultados.

- Un elemento clave sobre el que hay que trabajar en este tipo de ejercicios es en el aprendizaje de la secuencia de decisiones que deben tomar los alumnos a la hora de resolver los ejercicios, ya que dicha secuencia es la que debe guiarles.

- Tanto en la parte en la que el profesor repasó los contenidos que iba a preguntar en la prueba, y la fase en la que los alumnos debían resolver las dudas en sus grupos se percibió un mayor interés por parte de los estudiantes, por lo que considero que el hecho de realizar la prueba al final de la sesión en lugar de al principio es un elemento que mejora el rendimiento.

- La última conclusión que obtengo es que esta primera prueba al principio de la secuencia de aprendizaje proporciona una información muy valiosa acerca de la marcha de los alumnos, y nos permite tomar decisiones antes de que sea demasiado tarde. Por ejemplo, en el caso del grupo que estamos analizando vemos que en el grupo 2, 3 y 5 coinciden dos alumnos que están comprendiendo a la perfección los contenidos que venimos desarrollando mientras que en el grupo 4, 6 y 7 no hay ningún alumno que haya adquirido de forma completa los aprendizajes, por lo que a partir de los resultados de la prueba podemos realizar un redistribución de los alumnos dentro de los grupos de forma que estén mucho más equilibrados.

Evaluar.... siempre tiene un coste

Lo cierto es que cuantos más datos de evaluación tengamos mejor, ahora bien toda evaluación tiene un coste principalmente en inversión de tiempo, que será mayor o menor en función de la técnica e instrumento de evaluación empleado. Por ejemplo, no vamos a invertir el mismo tiempo en revisar si el alumno ha realizado las tareas de casa que en desarrollar una prueba escrita. El tiempo es desde luego un recurso valioso y limitado, por lo que hay que gestionarlo con eficacia.

Por ejemplo, esta mañana he estado revisando las fichas con los resultados de las prácticas con el Cocodrile Clips de uno de los grupos, y tenía la intención de preparar una prueba de evaluación individual que les iba a pasar cuando terminaran las prácticas. La realización de esta prueba escrita implica un coste de tiempo en:
- Diseñar la prueba
- Diseñar el instrumento de evaluación (rúbrica, escala de valoración,...).
- Tiempo empleado por los alumnos en realizar la prueba.
- Corregir cada ejercicio
- Sacar conclusiones que nos sirvan para mejorar el proceso de aprendizaje
- Compartir con los alumnos dichas conclusiones.

Finalmente he decidido no realizar esta evaluación tal como la había planteado, creo que si el objetivo de la evaluación es formativo, perfectamente se puede realizar con un menor coste de tiempo tanto para el docente como para el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, por ejemplo, planteando actividades de refuerzo que se complementen con el diálogo entre alumnos, y entre el docente y los alumnos en grupos o a nivel de grupo-clase.

La supervisión del docente, un factor clave...

Nuevamente he tenido clase con un grupo de tercero en el aula de informática, he ido unos minutos antes de comenzar la clase y me ha dado tiempo a encender sus ordenadores, colocar las fotocopias que debía de entregarles, abrir los archivos en mi ordenador que debía mostrarles,...., cuando han entrado les he indicado que debían coger un lapicero o bolígrafo antes de dejar las mochilas en el otro aula, con qué compañero iban a trabajar para evitar el desorden de días pasados, pero aún así ha habido detalles que no he sabido prever, por ejemplo, una vez que estaban sentados han tenido que pasar de nuevo a por una calculadora y me ha vuelto a fallar la conexión del cañón con mi ordenador por lo que he tenido que volver a encender otro ordenador y abrir la cuenta de correo y los archivos que tenía preparados. A pesar de estos fallos, el inicio de clase ha resultado mucho más fluido que con los otros grupos.

Durante la sesión, una pareja de alumnas ha tenido un problema con un circuito que no les funcionaba en el simulador y he tenido que estar más tiempo con ellas, eso me ha impedido ir por el resto de los grupos y al final me he encontrado a otra pareja que había construido mal el circuito y llevaba más de diez minutos parada, sin saber continuar, y otras dos parejas se han limitado a construir los circuitos en el simulador pero no sabían que había que responder a las preguntas, realmente si hubieran estado atentas cuando he explicado deberían de haberse enterado pero está visto que el docente no se tiene que limitar a resolver las dudas que vayan surgiendo, o a solucionar los problemas técnicos que se puedan dar en el aula de informática, es muy importante para la buena marcha de la actividad que el profesor pueda ir supervisando que efectivamente los alumnos están realizando la tarea de forma adecuada, los alumnos cometen muchos fallos durante la actividad de los cuales no son conscientes y es el docente el que tiene que estar descubrirlos y corregirlos lo antes posible.

Por lo tanto, podemos clasificar las tareas que desarrolla el docente durante la sesión en el aula de informática en tres bloques:

- Resolución de problemas técnicos.

- Resolución de dudas relacionadas con conceptos.

- Resolución de dudas relacionadas con las instrucciones dadas en la actividad.

Sería interesante clasificar qué tipos de problemas se identifican en cada bloque, y cuáles son las posibles soluciones que se pueden dar.

Por último, resaltar que he empleado los últimos minutos de la clase a exponer cuales eran los resultados de la primera práctica y las conclusiones, para ello he proyecto la ficha resuelta. Me ha parecido positivo, y tal vez sería necesario no esperar al final de la clase para hacerlo, tal vez se puede mostrar bastante antes con el fin de que los alumnos comprendan mejor y mucho antes de qué forma deben afrontar la tarea, a modo de ejemplo.

Aquí muestro la ficha resuelta en la que me estoy apoyando en el aula para poner en común las conclusiones que se obtienen en el aula:

https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDWkRfaXZqQ25xb2s/edit?usp=sharing