El primer día de trabajo de taller

Estos días he comenzado el trabajo de taller con los tres grupos de tercero, tal como ya he comentado en otras entradas dos de los grupos tienen una ratio similar de 24 y 26 alumnos, mientras que en otro grupo la ratio se reduce a 16 alumnos ya que en clase de Tecnología no se encuentran presentes los alumnos de diversificación.

A la hora de formar los grupos se consideró que el tamaño ideal para los mismos era de tres alumnos, ya que con grupos más numerosos se corre más riesgo de que alguno de los miembros del equipo se aparte o sea apartado de la realización activa de la tarea. Por lo tanto, nos encontramos con ocho grupos de trabajo en las clases más numerosas y cinco grupos en el caso de la clase con menos alumnos.

El desarrollo de las sesiones está siendo condicionado enormemente por la cantidad de grupos que como docente debo atender, porque si normalmente los alumnos requieren la presencia del profesor cuando realizan cualquier trabajo en el aula tanto si dicho trabajo se desarrolla en soporte impreso como si se está realizando con el ordenador, cuando dicha actividad conlleva el empleo, como es el caso del taller, de componentes electrónicos tales como polímetros, placas protoboard, resistencias, diodos,....., o herramientas,..., la frecuencia con la que el profesor debe apoyar y orientar a los alumnos a lo largo de la actividad aumenta enormemente.

Describimos algunas de las circunstancias que han tenido lugar durante el primer día de trabajo en el aula:

El primer día los alumnos que debían realizar las prácticas de electrónica disponían de una fuente de alimentación, esto implicó movimiento de mesas hacía los lugares de la clase en los que se encontraban los enchufes, los alumnos que debían llevar a cabo la maqueta de la instalación eléctrica de la vivienda necesitaban colocar los componentes eléctricos (pulsadores, interruptores, bombillas,...) dentro de la maqueta por lo que también necesitaban de enchufes para conectar la pistola de silicona. Todo ello implico desde el inicio un caos de mesas que dificultaba el movimiento del docente por el aula, y una cierta sensación de desorden que no ayudaba a tener claro en qué lugar estaba situado cada grupo de alumnos dentro del aula.

En un momento determinado empezó a salir humo de una de las placas protoboard con la que estaba trabajando un grupo, rápidamente llegue al grupo y desenchufe la fuente de alimentación (Figura 1). Resulta que los alumnos habían seleccionado regular a través de la intensidad en lugar de la regulación a través de la tensión y habían puesto la cursor de la fuente a tope, lo cierto es que tenía tantas cosas en la cabeza intentando que todos los grupos comprendieran la tarea que debían realizar que no me había detenido lo suficiente en explicarles cómo debían manipular este tipo de dispositivos. Poco después comenzó a salir humo de una resistencia eléctrica, en este caso la razón fue que para la práctica 1 y 2 de asociación de resistencias en serie y paralelo una resistencia de un valor demasiado bajo, cuando los alumnos las dispusieron en paralelo y subieron la tensión de la fuente de alimentación esta resistencia de valor más bajo no soporto la intensidad de corriente que ha circulado por ella y se ha quemado.

(Figura1)

Por lo tanto, de esta primera sesión saqué una serie de conclusiones. En primer lugar sustituí las fuentes de alimentación por pilas de petaca, de forma que por una parte ya no era necesario colocar de forma especial las mesas y por otra eliminamos el riesgo de nuevos accidentes. Aunque con la pila de petaca ya hubiera resuelto el problema, sustituí la resistencia pequeña de la práctica 1 y 2 por otra de mayor valor, y aunque tuve que realizar un esfuerzo considerable instalé yo mismo los componentes eléctricos en las once maquetas de los tres grupos de tercero, con el fin por un lado de eliminar la necesidad de tener que utilizar la pistola de silicona y por otra parte para asegurarme de que los alumnos se centraran en las tareas asociadas al indicador de logro que en estos momentos estamos trabajando, es decir, "Realiza montajes de circuitos eléctricos sencillos en corriente continua, empleando pilas, interruptores, resistencias, bombillas, motores y electroimanes, como respuesta a un fin predeterminado" ya que el tiempo del que disponemos para realizar esta práctica de taller es muy escaso.

Con estos cambios he podido organizar mucho mejor a los alumnos, ya que los grupos que estaban trabajando con las prácticas de electrónica se han situado en la parte delantera del aula, mientras que los que estaban trabajando con la maqueta se han colocado en la parte del fondo. De esta manera, ha sido más sencillo juntar a varios grupos para explicarles al mismo tiempo, e incluso he observado en muchas ocasiones que ellos mismos se preguntaban entre si las dudas que les iban surgiendo durante el desarrollo de la actividad.

Influencia de la ratio en el aula en el rendimiento de los alumnos....

En la entrada anterior analizábamos la relación existente entre el trabajo en el aula, el tiempo dedicado al estudio en casa y el rendimiento en la prueba escrita entre dos grupos que tenían una ratio similar en torno a 25 alumnos. A continuación, vamos a comparar las conclusiones extraídas en dicha entrada con los datos que poseemos de un tercer grupo (3ºB) que tan solo cuenta con 16 alumnos.

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita: Heterogeneidad de los grupos y ratio en el aula.

Empezamos clasificando a los alumnos de 3º B según las calificaciones obtenidas en el trabajo dentro del aula con las fichas de Google Drive y la nota de la prueba escrita, al igual que en la entrada anterior distinguiremos los siguientes comportamientos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

(Figura 1)

(Figura 2)

Comparamos este resultado con lo que habíamos obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 3)

(Figura 4)

Podemos observar que en este caso el comportamiento de los alumnos de 3ºB difiere bastante al que habíamos observado con sus compañeros de los otros dos grupos. Lo primero que llama la atención es la ausencia en la figura 2 de la región azul, y sobre todo de la región roja que representa a los alumnos que no han obtenido buena calificación ni en las fichas de cuestiones del Google Drive ni en el examen.

Una posible razón para la ausencia de la región roja, es que en el caso de este grupo haya habido una mayor tendencia por parte de los alumnos a formar parejas heterogéneas y que esto haya permitido al menos la presencia de un alumno en cada grupo con un papel más activo en el aula y con el control sobre la tarea, ya que durante esta actividad se ha dejado a los alumnos formar libremente las parejas.

Atendiendo al color que hemos asignado a los alumnos de cada pareja en cada una de las clases de tercero, podemos clasificar a dichas parejas en aquellas cuyos miembros han tenido el mismo comportamiento (color verde, azul, amarillo,...) o distinto comportamiento. De esta manera obtenemos las siguientes gráficas:

3º A	3º B	3º C
(Figura 5)	(Figura 6)	(Figura 7)

Vemos que efectivamente en 3º B hay una diferencia notable en este sentido en relación a lo que sucede en 3º A y 3º C, ya que en la figura del medio vemos que en el 75% de las parejas sus miembros se comportan de manera distinta frente a la relación existente entre la calificación de las fichas de cuestiones y la nota del examen, mientras que en la primera y tercera figura correspondientes a 3ºA y 3ºC podemos observar que la mayoría los miembros de las parejas tienen el mismo comportamiento, es decir, se han juntado dos alumnos con color verde que indica que son dos alumnos que han trabajado en clase y que han preparado convenientemente la prueba en casa, o dos alumnos de color rojo que no han trabajado ni en clase ni en casa, o de color naranja que han trabajado en clase pero no han preparado la prueba fuera del aula.

Una segunda razón que puede explicar la diferencia entre la figura 2 y las figuras 3 y 4 puede ser la ratio de alumnos en el aula. El hecho de contar con menos alumnos permite al docente por una parte, prestar un mayor apoyo a todos los alumnos en la realización de la tarea resolviendo las dudas que van surgiendo a petición de los alumnos, y por otra parte puede ejercer un mayor control sobre lo que están realizando los alumnos llamando la atención a aquellos que no se están centrando convenientemente en la actividad, e identificando y corrigiendo posibles errores de aprendizaje que los alumnos van cometiendo y de los cuales no son conscientes.

b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos, y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Analizando las respuestas que aportaron los alumnos de 3º B a la siguiente pregunta del cuestionario final del quinto ciclo de investigación "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho) obtenemos lo siguiente:

(Figura 8)

(Figura 9)

Si comparamos este resultado con lo obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 10)

(Figura 11)

Vemos que hay una gran diferencia entre lo observado en la figura 9 y lo que vemos en la figura 10 y 11, mientras decíamos en la entrada anterior que para 65% de los alumnos de 3ºA y 3ºC había una alta percepción de haber aprendido a través del trabajo en el aula (valores 4 y 5), este porcentaje se eleva hasta el 78,5% en 3ºB. Además en el mismo sentido vemos que la valor medio de la percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos de 3º B se sitúa en 3, 93 puntos, un valor superior al obtenido en los otros dos grupos (3,61 en 3ºA y 3,7 en 3ºC).

La explicación ante esta diferencia puede venir de lo descrito en el apartado anterior, es decir, una mayor heterogeneidad en la constitución de los grupos de trabajo y un mejor apoyo por parte del docente gracias a la menor ratio en el aula, aunque si tengo que dar más peso a alguna de las dos contribuciones me decanto por la segunda, es decir, la mayor presencia como guía del docente en el aula potencia de una forma más efectiva los aprendizajes de los alumnos.

Analizamos un tercer aspecto de los resultados obtenidos en el trabajo de clase y en la prueba escrita.

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:

Este fue un aspecto que también tratamos en la entrada anterior, y llegamos a la conclusión de que realmente los resultados obtenidos por los alumnos durante la prueba escrita tanto en el grupo de 3ºA como en 3ºC dependían básicamente del tiempo que habían dedicado a preparar la prueba en sus casas. Vemos a continuación si esto se confirma con el grupo de 3ºB, en el que como hemos visto parece que se ha producido un mayor grado de aprendizaje en el aula.

Al realizar a los alumnos de 3º B la siguiente pregunta "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", se obtuvo la siguiente distribución de respuestas:

(Figura 12)

Nuevamente comparamos este resultado con el obtenido para los otros dos grupos:

(Figura 9)

(Figura 10)

Vemos que el porcentaje de alumnos que se sitúan en la región verde y azul en 3ºB es del 57,1%, muy similar a la que se puede observar en 3ºC con un 52,2%, si vemos la media de las calificaciones en ambos grupos vemos que también son muy similares, 3,8 puntos para el grupo de alumnos de 3ºB frente a 3,5 puntos en 3ºC, y superior en ambos casos al valor medio de calificaciones obtenido en 3ºA con 2,6 puntos.

Estos datos confirman que independientemente del grado de aprendizaje que los alumnos perciben en el aula, los resultados de una prueba escrita dependen principalmente del estudio individual que hayan realizado en casa, por lo que me siguen asaltando las mismas dudas que ya he expresado en mi entrada anterior ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?, ¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. 

O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?

Ejercicios de repaso final...

El último día de prácticas con el Cocodrile Clips he repartido una ficha de ejercicios de refuerzo, he pedido a los alumnos que hicieran algunas de las actividades para casa, y el resto las trabajaremos en clase con el objetivo de preparar la prueba final escrita. Esta vez he incluido los resultados en la ficha con el fin de que pudieran autoevaluarse más facilmente.

Algunos de los alumnos que traían hechos los ejercicios han manifestado que les había ayudado el hecho de conocer la respuesta.

Un alumno no quería estar con su grupo, se trata de un chaval disruptivo que finalmente se ha quedado solo, durante la sesión ha requerido mi presencia constantemente para que le explicara cosas, le he dicho que debía esperar ya que primero tenía que atender a los grupos y el hecho de que estuviera él solo me cargaba de más trabajo. Es una pregunta que me hago, ¿Puede ser negativo obligar a alumnos que se empeñan en trabajar solos, a que se incorporen a un grupo?, ¿Cómo vencer esas resistencias?

Otro alumno me ha comentado que estaba conforme con los grupos que se habían formado cuando se trataba de los ejercicios de expresión gráfica (acotación, escalas, perspectiva,...) ya que él lo entendía y se lo podía explicar a los demás, pero que en el caso de las actividades de electricidad nadie de su grupo dominaba los ejercicios y estaban perdidos, y quería que modificáramos los grupos. Finalmente les he mantenido, y creo que a falta de los resultados del examen final hoy han terminado por comprender cómo se realizaban las actividades.

Durante la sesión he podido observar que algunos alumnos no participaban apenas del trabajo, han permanecido al margen, se trata de alumnos con un desfase curricular y una desmotivación elevada, aún no sé cómo hacer frente a esta situación.

He insistido a los alumnos que me llamaran para resolver dudas, pero que por favor no fueran dudas individuales sino de grupo, efectivamente me han ido llamando y he podido atender a todos, finalmente todos los grupos han completado la ficha bastante antes de que terminara la hora cosa que en principio yo dudaba dado que eran contenía bastantes problemas, y me ha dado tiempo a repasar las conclusiones de las actividades que hemos realizado en el taller. Los alumnos han participado y respondían a las preguntas que les iba lanzando para ver si lo habían entendido.

Diario: ¿Cómo identificar deficiencias de aprendizaje comunes de los alumnos?

Observación:

Hoy he tenido clase con 4º informática, lo hemos dedicado a que terminaran las actividades que tenían abiertas, y he podido resolver dudas, principalmente he estado con tres alumnos de forma individual indicándoles que posibles mejoras debían introducir a sus artículos, algunas como por ejemplo la justificación de los textos a través del editor HTML que tenemos instalado en Drupal era común a los tres alumnos.

Reflexiones:

He salido parcialmente satisfecho de la clase, por una parte percibo que cuando atiendo individualmente a un alumno funciona la comunicación y el alumno entiendo mejor las mejoras que le propongo que cuando explico de forma grupal o se las añado a través de observaciones escrita en el periódico, pero por otra parte el atender individualmente a los alumnos me exige una cantidad de tiempo muy grande, como he dicho antes solo me he centrado en tres alumnos a lo largo de la hora. Debo buscar fórmulas que permitan que el alumno obtenga una atención individualizada pero a su vez me posibilite quedar libre para apoyar a cualquier miembro del grupo que lo necesite.

Acciones:

Podría ser útil a la hora de corregir las actividades completar una plantilla en la que se reflejara que alumnos superan o no los distintos ítems de la rúbrica de evaluación, de esta forma podría, por una parte identificar y juntar a varios alumnos que tuvieran el mismo problema lo que me permitiría resolver dudas en pequeños grupos de 2-3 alumnos, por otra parte podría identificar a alumnos que tienen adquirida cierta habilidad y que por lo tanto pueden a su vez enseñar a sus compañeros.