Algunas dificultades para gestionar el trabajo de los alumnos en el taller

He intentado atar en lo posible todos los cabos sueltos de la actividad del taller, desde el correcto diseño de las fichas que guían las prácticas, la distribución de los alumnos en el aula, la colocación de los materiales que van a utilizar los alumnos,....

Por ejemplo, la imagen 1 representa la maqueta tal cual se les ha proporcionado a los alumnos (base, paredes y componentes incorporados a la maqueta) con el fin de que construyeran el circuito eléctrico de una vivienda a través de las instrucciones de la ficha correspondiente. El tamaño de la maqueta estaba pensado para que entrara en una caja de folios, de manera que los alumnos pudieran guardar fácilmente al finalizar la sesión de clase sus trabajos dentro del armario que se puede ver en la imagen 2.

(Figura 1)

(Figura 2)

En el caso de las prácticas de electrónica a cada grupo aparte de la ficha de enunciados  se le proporciona una caja con un polímetro, pila, pinzas para conectar la pila, placa protoboard y los componentes de cada una de las prácticas clasificados en bolsas con su número de identificación correspondiente.

(Figura 3)

Con ello he logrado que los alumnos entren en el taller y de forma autónoma cada grupo se sitúe en el lugar de clase que le corresponde y vayan a buscar los materiales con los que deben trabajar, y cuando llega la hora de terminar la clase la recogida del material se realiza de manera rápida y ordenada. 

a) El docente durante la sesión de trabajo en el taller:

Ahora bien, en los dos grupos de tercero en los que cuento con más alumnos (24 y 26 alumnos) distribuidos en ocho grupos, debo reconocer que la sesión de clase se desarrolla con mucho estrés por mi parte, lo cierto es que con frecuencia parezco más un bombero yendo de un lado a otro apagando fuegos que un docente en su aula. 

Vemos que en taller como en el resto de los tipos de actividades que hemos ido analizando a través de las entradas del blog, la presencia del docente es una pieza básica para el correcto funcionamiento de las mismas en todas sus etapas, desde la presentación de la actividad, la resolución de dudas que van surgiendo, la corrección de desviaciones en la puesta en marcha, así como en la fase de evaluación y obtención de conclusiones. 

Durante en trabajo de taller al docente se le exigen nuevas funciones que van desde la resolución de problemas técnicos derivados del uso de dispositivos, a nuevas necesidades que tienen los alumnos derivadas de los materiales y herramientas que necesitan en momentos concretos (cable, destornilladores,...), grupos que no saben qué deben hacer o que no obtienen los resultados esperados en alguna de las práctica con lo que hay que averiguar a qué es debido, lo cual puede ser desde que están intentando medir la tensión que suministra la pila con el polímetro y tienen seleccionada la corriente alterna, a que no han conectado los cables convenientemente en la placa protoboard, que la pinza de cocodrilo no realiza una buena conexión interna o que han cortocircuitado la pila y está desgastada. Son problemas que en ocasiones al docente le lleva segundos resolverlos pero que en otras ocasiones necesita concentrarse para detectar donde tienen su origen, y lo más habitual es encontrarse al mismo tiempo que tratas de solucionar dichos problemas con otros grupos que también requieren la presencia del docente.

Todos estas incidencias que van surgiendo en el aula restan tanto tiempo al docente, que no solo provocan un nivel de estrés elevado sino que además no le permiten realizar de forma adecuada labores tan importantes tales como guiar las conclusiones a las que deberían de llegar los alumnos al realizar cada práctica, que es realmente donde percibo que se produce el mayor aprendizaje, ni tampoco cuenta con el tiempo necesario para realizar una evaluación formativa que vaya corrigiendo errores que los alumnos van cometiendo a lo largo del proceso, ni tampoco da tiempo a desarrollar una evaluación sumativa, vital en este tipo de actividades en las que una técnica fundamental de evaluación debería ser la observación de forma que en la evaluación un peso muy importante recayera el proceso y no solo el producto. Por ejemplo, hay alumnos que se ve que durante la clase se mantienen al margen de la actividad del grupo, este hecho al igual que otros deberían de ser registrados convenientemente.

b) La ratio, una variable importante a la hora de desarrollar el trabajo de taller:
Por el contrario hay un grupo de tercero en el que estoy trabajando realmente a gusto, se trata del grupo de alumno con una menor ratio, concretamente de 16 alumnos y cinco grupos de trabajo.

Con este grupo el funcionamiento está siendo completamente distinto, siento que puedo atender a los alumnos y todas las incidencias que van surgiendo. Con lo que el proceso es mucho más enriquecedor también para los alumnos.

Una posibilidad para disminuir el número de alumnos a los cuales atender podría ser aumentar el tamaño de los grupos, aunque no considero que sea una medida adecuada. Con más de tres alumnos por grupo existe mucho riesgo de que al menos uno de los componentes del grupo no adopte un papel activo durante el desarrollo de la actividad.

Creo que para el próximo curso debo planificar el taller de otra forma, tal vez no deben estar realizando trabajo práctico todos los alumnos al mismo tiempo sino un número máximo al cual el docente garantice que puede atender, mientras el resto realiza otras labores que impliquen menos dificultad a la hora de ser realizadas de forma autónoma.

Influencia de la ratio en el aula en el rendimiento de los alumnos....

En la entrada anterior analizábamos la relación existente entre el trabajo en el aula, el tiempo dedicado al estudio en casa y el rendimiento en la prueba escrita entre dos grupos que tenían una ratio similar en torno a 25 alumnos. A continuación, vamos a comparar las conclusiones extraídas en dicha entrada con los datos que poseemos de un tercer grupo (3ºB) que tan solo cuenta con 16 alumnos.

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita: Heterogeneidad de los grupos y ratio en el aula.

Empezamos clasificando a los alumnos de 3º B según las calificaciones obtenidas en el trabajo dentro del aula con las fichas de Google Drive y la nota de la prueba escrita, al igual que en la entrada anterior distinguiremos los siguientes comportamientos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

(Figura 1)

(Figura 2)

Comparamos este resultado con lo que habíamos obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 3)

(Figura 4)

Podemos observar que en este caso el comportamiento de los alumnos de 3ºB difiere bastante al que habíamos observado con sus compañeros de los otros dos grupos. Lo primero que llama la atención es la ausencia en la figura 2 de la región azul, y sobre todo de la región roja que representa a los alumnos que no han obtenido buena calificación ni en las fichas de cuestiones del Google Drive ni en el examen.

Una posible razón para la ausencia de la región roja, es que en el caso de este grupo haya habido una mayor tendencia por parte de los alumnos a formar parejas heterogéneas y que esto haya permitido al menos la presencia de un alumno en cada grupo con un papel más activo en el aula y con el control sobre la tarea, ya que durante esta actividad se ha dejado a los alumnos formar libremente las parejas.

Atendiendo al color que hemos asignado a los alumnos de cada pareja en cada una de las clases de tercero, podemos clasificar a dichas parejas en aquellas cuyos miembros han tenido el mismo comportamiento (color verde, azul, amarillo,...) o distinto comportamiento. De esta manera obtenemos las siguientes gráficas:

3º A	3º B	3º C
(Figura 5)	(Figura 6)	(Figura 7)

Vemos que efectivamente en 3º B hay una diferencia notable en este sentido en relación a lo que sucede en 3º A y 3º C, ya que en la figura del medio vemos que en el 75% de las parejas sus miembros se comportan de manera distinta frente a la relación existente entre la calificación de las fichas de cuestiones y la nota del examen, mientras que en la primera y tercera figura correspondientes a 3ºA y 3ºC podemos observar que la mayoría los miembros de las parejas tienen el mismo comportamiento, es decir, se han juntado dos alumnos con color verde que indica que son dos alumnos que han trabajado en clase y que han preparado convenientemente la prueba en casa, o dos alumnos de color rojo que no han trabajado ni en clase ni en casa, o de color naranja que han trabajado en clase pero no han preparado la prueba fuera del aula.

Una segunda razón que puede explicar la diferencia entre la figura 2 y las figuras 3 y 4 puede ser la ratio de alumnos en el aula. El hecho de contar con menos alumnos permite al docente por una parte, prestar un mayor apoyo a todos los alumnos en la realización de la tarea resolviendo las dudas que van surgiendo a petición de los alumnos, y por otra parte puede ejercer un mayor control sobre lo que están realizando los alumnos llamando la atención a aquellos que no se están centrando convenientemente en la actividad, e identificando y corrigiendo posibles errores de aprendizaje que los alumnos van cometiendo y de los cuales no son conscientes.

b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos, y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Analizando las respuestas que aportaron los alumnos de 3º B a la siguiente pregunta del cuestionario final del quinto ciclo de investigación "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho) obtenemos lo siguiente:

(Figura 8)

(Figura 9)

Si comparamos este resultado con lo obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 10)

(Figura 11)

Vemos que hay una gran diferencia entre lo observado en la figura 9 y lo que vemos en la figura 10 y 11, mientras decíamos en la entrada anterior que para 65% de los alumnos de 3ºA y 3ºC había una alta percepción de haber aprendido a través del trabajo en el aula (valores 4 y 5), este porcentaje se eleva hasta el 78,5% en 3ºB. Además en el mismo sentido vemos que la valor medio de la percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos de 3º B se sitúa en 3, 93 puntos, un valor superior al obtenido en los otros dos grupos (3,61 en 3ºA y 3,7 en 3ºC).

La explicación ante esta diferencia puede venir de lo descrito en el apartado anterior, es decir, una mayor heterogeneidad en la constitución de los grupos de trabajo y un mejor apoyo por parte del docente gracias a la menor ratio en el aula, aunque si tengo que dar más peso a alguna de las dos contribuciones me decanto por la segunda, es decir, la mayor presencia como guía del docente en el aula potencia de una forma más efectiva los aprendizajes de los alumnos.

Analizamos un tercer aspecto de los resultados obtenidos en el trabajo de clase y en la prueba escrita.

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:

Este fue un aspecto que también tratamos en la entrada anterior, y llegamos a la conclusión de que realmente los resultados obtenidos por los alumnos durante la prueba escrita tanto en el grupo de 3ºA como en 3ºC dependían básicamente del tiempo que habían dedicado a preparar la prueba en sus casas. Vemos a continuación si esto se confirma con el grupo de 3ºB, en el que como hemos visto parece que se ha producido un mayor grado de aprendizaje en el aula.

Al realizar a los alumnos de 3º B la siguiente pregunta "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", se obtuvo la siguiente distribución de respuestas:

(Figura 12)

Nuevamente comparamos este resultado con el obtenido para los otros dos grupos:

(Figura 9)

(Figura 10)

Vemos que el porcentaje de alumnos que se sitúan en la región verde y azul en 3ºB es del 57,1%, muy similar a la que se puede observar en 3ºC con un 52,2%, si vemos la media de las calificaciones en ambos grupos vemos que también son muy similares, 3,8 puntos para el grupo de alumnos de 3ºB frente a 3,5 puntos en 3ºC, y superior en ambos casos al valor medio de calificaciones obtenido en 3ºA con 2,6 puntos.

Estos datos confirman que independientemente del grado de aprendizaje que los alumnos perciben en el aula, los resultados de una prueba escrita dependen principalmente del estudio individual que hayan realizado en casa, por lo que me siguen asaltando las mismas dudas que ya he expresado en mi entrada anterior ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?, ¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. 

O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?

Algunas modificaciones a realizar sobre la ficha de prácticas...

Esta vez si he tenido tiempo para descargar al escritorio del ordenador la ficha con las prácticas resueltas y ha funcionado correctamente, he podido apoyarme en ella a la hora de explicar a los alumnos y me ha resultado muy útil. Fallaba que las capturas de pantalla de los circuitos estaban con el interruptor abierto y no marcaban los valores que pedían en la tabla, es algo que debo modificar en el documento. También debo modificar el orden del circuito en serie y paralelo, varios grupos se han confundido al rellenar la tabla.

Se nota la ratio de alumnos en el aula a la hora de explicar, aunque hoy la verdad es que ambos grupos a los que he impartido clase me han dejado explicar, tal vez porque no había tantos problemas técnicos.

Cuando tenía muchas dudas al tiempo, paraba, iba a la pantalla y explicaba en la pantalla, los alumnos la gran mayoría parece que atendía.

Ahora bien, ha habido algunas parejas que no han trabajado correctamente