Iniciando el estudio de la electrónica: Secuencia de actividad, documento puente e indicadores de logro

1. Secuencia de actividad:
Hoy hemos comenzado con el estudio de los "Principios básicos de la electrónica", básicamente lo que haremos será dividir la actividad en tres partes.

Una primera parte se desarrolla en el aula de informática, donde los alumnos estudian los conceptos fundamentales de la unidad didáctica apoyados por el libro de texto y unas actividades interactivas elaboradas con Hot Potatoes, estas actividades se enlazan a continuación:

http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/tecnologia/3eso_recursos/unidad11_introduccion_electronica/potatoes/index.htm

La idea es que sean los propios alumnos los que van examinando el libro de texto en búsqueda de las respuestas a las actividades, y comprobando ellos mismos a través del ordenador si la respuesta es correcta. Cuando obtienen la respuesta la anotan en la una plantilla que se les proporciona en soporte impreso, la cual tiene una doble función. Por una parte, les sirve a los alumnos como resumen de la unidad, y por otra se convierte en objeto de evaluación a través del cual se puede valorar el grado de aprovechamiento de las clases por parte de los estudiantes, a continuación enlazamos la plantilla impresa.

https://docs.google.com/document/d/1LHCDxhLrZHJ6ZJh0wUewbv2P7aA2bkAje-AkWXA9-CY/edit?usp=sharing

En una segunda parte muy corta en el tiempo, los alumnos comprueba el comportamiento de algunos de los circuitos que aparecen dentro de las actividades de hot potatoes, a través del programa de simulación Cocodrile Clips.

Una vez que los alumnos han trabajado los conceptos básicos de la unidad, pasamos a la tercera parte que consisten en construir y analizar circuitos electrónicos en el aula-taller. Las prácticas se han elaborado a partir del material publicado dentro de la página "Tecnología & Tecnología Industrial", más concretamente dentro del apartado Tecnología 4º ESO. El resultado son las siguientes prácticas:

https://docs.google.com/document/d/18M1RcmITgmMV7XNKDGKm5AmHX2zqUyCxDnlMVfrp17s/edit?usp=sharing

2.- Desarrollo del diseño curricular: Documento puente, indicadores de logro e ítems de observación:
Como siempre, el diseño de la actividad y la elaboración de los materiales ha estado orientada por la elaboración del documento puente, así como la concreción de los indicadores de logro e ítems de observación que a su vez ponen luz sobre las competencias que se están abordando a lo largo de la actividad y orientan el diseño de los instrumentos de evaluación, pasamos a ver a continuación cada uno de estos elementos:

- Documento puente:

https://docs.google.com/document/d/1leg1757EpDjR2Gx1ax0MOqK7j2xmpvXorrPGv6W8mcQ/edit?usp=sharing

- Desarrollo de los criterios de evaluación en indicadores de logro e ítems de observación:

CTEC15: Utilizar correctamente las magnitudes eléctricas básicas, sus instrumentos de medida y su simbología.

http://mind42.com/public/e05845c7-8dbc-4f12-8e12-391a094ce103

CTEC16: Montar un circuito electrónico sencillo empleando, al menos, diodos, transistores y resistencias, a partir de un esquema predeterminado.

http://mind42.com/public/d9fb2b76-7e40-44d3-b3de-7ac4230560a4

Secuencia de aprendizaje: Producción y transporte de energía

A continuación presentamos la secuencia de aprendizaje a través de la cual trabajaremos la parte de la programación de tecnología II (3º ESO) que hace referencia a la producción, transporte y distribución de la energía.

Para obtener la secuencia de aprendizaje hemos partido de la elaboración del documento puente que se enlaza a continuación:

https://app.box.com/s/qxfcs68ceu66jovy5e1l

Una vez analizados los objetivos, contenidos y criterios de evaluación con el fin de obtener los distintos indicadores de logro, pasamos a identificar los ítems de observación a través de los cuales vamos a evaluar cada uno de los indicadores de logro. Mostramos dicho desarrollo en los siguientes enlaces:

CTEC20	Conocer los distintos medios de producción, transformación y transporte de la energía eléctrica.	http://mind42.com/public/ec00237c-9156-45d5-abcf-ec960d452d5c
CTEC21	Describir esquemáticamente el funcionamiento y tipos de centrales productoras de energía.	http://mind42.com/public/1c6d1768-42a5-48fa-9a15-bed7754ad9fa
CTEC22	Describir esquemáticamente los sistemas técnicos para el aprovechamiento de las energías renovables.	http://mind42.com/public/74c073e3-78ce-45d6-8e27-97f2e562d8b3
CTEC23	Conocer y valorar el impacto medioambiental de la generación, transporte, distribución y uso de la energía, fomentando una mayor eficiencia y ahorro energético.	http://mind42.com/public/e5d72186-a344-43c8-a999-e5596eb14e75

En este punto debemos comentar que  he tenido que "podar" o descartar algunos ítems de observación que en principio había identificado del desarrollo de los indicadores de logro con el fin ajustar la duración de la actividad a la temporalización de la programación.

Una vez que tengo claro cuales son los aprendizajes que debo observar o evaluar en los alumnos, ya estamos preparados para decidir cuales son las actividades más adecuadas, la metodología de trabajo, qué recursos deben acompañarlas,..., el conjunto de actividades constituye la secuencia de aprendizaje que se muestra a continuación:

Secuencia de actividad relativa al diseño de circuitos

A continuación se presenta la secuencia de actividad en términos de competencias a través de la cual desarrollamos la parte de la programación de tecnología de 3º ESO, relacionada con el diseño de circuitos eléctricos:

Ficha de ejercicios a partir de la cual se desarrolla la actividad:

Modificando la plantilla de la secuencia de actividad

Cada vez estoy dando más peso ya no a la concreción de los criterios de evaluación en indicadores de logro, sino a la materialización de dichos indicadores de logro en ítems de observación que finalmente serán los que valoraremos de forma operativa. Considero que al estar tan vinculadas las actividades que planteamos a los alumnos con lo que finalmente pretendemos evaluar, dichos ítems de observación deben quedar reflejados en la ficha que estamos elaborando para describir la secuencia de aprendizaje. 

Por ello se han realizado algunas modificaciones en la plantilla que veníamos utilizando, con lo que queda de la siguiente forma:

Un buen diseño del proceso de aprendizaje VS cantidad de datos obtenidos para evaluar...

21 de noviembre

Hoy en clase les he entregado una ficha de ejercicios, les he explicado el primer ejercicio y les he pedido que realizaran el resto en grupos de tres, el clima de trabajo ha cambiado radicalmente, y además he podido ir por los grupos resolviendo dudas, observando y corrigiendo fallos que estaban cometiendo, me he encontrado más relajado sin tener que estar como un “sargento” todo el día intentando mantener la disciplina, el único problema es que les he dejado hacer a ellos los grupos y la consecuencia es que se apreciaban ritmos muy distintos a la hora de abordar la tarea.

Por otra parte, veo que a la hora de abordar el logro por parte de los alumnos de un determinado indicador, puede que no sea tan importante la cantidad de datos que se recojan sino la calidad del proceso, es decir, que se establezcan las estrategias para que de forma eficaz el alumno trabaje la adquisición del indicador antes de la evaluación, una posible secuencia de trabajo podría ser la siguiente:

1) explicación breve del docente sobre las pautas a seguir, y los criterios de calificación que se van a tener en cuenta.

2) Trabajo en grupo dentro del aula, con supervisión importante del docente.

3) Trabajo individual fuera del aula

No tengo claro si habría que añadir alguna etapa más antes de la evaluación individual del indicador, ni en qué consistiría, tampoco tengo clara la necesidad de que el docente evalúe cada uno de los trabajos que los alumnos están desarrollando en el punto 1 y 2, es algo que debería estudiar con calma, ya que todo el tiempo que el docente se pasa evaluando lo resta de diseñar y evaluar los propios procesos de aprendizaje.

Por lo tanto, puntos que debo estudiar son:

- Secuencia de aprendizaje desde que se plantea el indicador hasta que se produce la evaluación que tiene carácter calificador (ev. sumativa).

- Precisar en qué momentos el docente debe realizar y de qué manera un control sobre el grado de adquisición del indicador (ev. formativa).

- Reflexionar sobre posibles alternativas para implementar la autoevaluación.

Comenzamos el segundo ciclo en el trabajo de las actividades de electricidad

Hoy hemos comenzado el segundo ciclo de trabajo con una nueva ficha y nuevos grupos más homogéneos. Un alumno que los últimos meses se negaba a trabajar en clase y al que de forma continua había que llamarle la atención ha estado participando de forma activa en el grupo, exponiendo sus opiniones acerca de la resolución de la tarea.

El clima en el aula es alegre pero al mismo tiempo están realizando las tareas, aunque el ruido tal vez es excesivo en ocasiones debo mandar bajar la voz. Paso de forma continua por las mesas y reviso las actividades que están realizando, aclaro dudas y cuando veo que puede ser una duda que afecta a varios grupos les indico que paren el trabajo de grupo y explico el ejercicio en la pizarra.

Al final les he pedido que se llevaran la ficha a casa y que de forma individual hicieran hasta un ejercicio determinado, he indicado que revisaré al principio de la clase quién lo ha hecho, la idea es que adelanten trabajo para solo emplear dos horas en la elaboración de la ficha, y que compartan el trabajo individual con el resto del grupo.

Resultados de la primera prueba individual

Acabo de terminar de corregir las pruebas individuales, y considero que los resultados son excelentes, en algunos casos alumnos a priori más flojos han obtenido resultados por encima de la media del grupo.

¿Qué hacer ahora con estos ejercicios?, lo suyo sería aprovecharlos para que analizaran los fallos individuales dentro de los grupos y realizar una segunda evaluación, lo único es que los grupos ahora si deberían estar más equilibrados en función de los resultados de esta prueba, así como incorporar a alumnos con peores resultados en grupos en los que se encuentren alumnos que por su personalidad estén más dispuestos a prestar su ayuda..

Por lo tanto, el siguiente paso en la realización de esta actividad será trabajar otra ficha y realizar una segunda prueba individual en este caso con grupos muchos más equilibrados en cuanto a conocimientos en dicha materia.

Empezando a trabajar los ejercicios de electricidad en grupos

Hoy hemos empezado a trabajar la ficha de ejercicios correspondiente a la electricidad, previamente antes de vacaciones habíamos empleado dos días de clase magistral en el que les explique a través del libro de texto los conceptos fundamentales de la unidad, aunque durante dichas clases también hubo cabida a preguntas de los alumnos que se desviaban un poco de lo que aparecía en el libro de texto, curiosidades tales como porqué dá calambre cuando te bajas de un coche, el funcionamiento de las luces de navidad,...

Para trabajar la ficha de ejercicios los alumnos se han distribuido en grupos, en la mayoría de casos de 3-4 miembros, un primer error a la hora de llevar al poner en marcha la actividad es que no había planificado cómo distribuir a los alumnos en cada grupo, por lo que al final salgo algunos alumnos que quedaron sueltos (en su mayor parte de menor rendimiento académico que el resto), los demás eligieron ellos mismos a sus compañeros de trabajo. A los alumnos que quedaron sueltos los distribuí yo mismo entre los grupos formados intentando equilibrar dichos grupos.

Antes de que se pusieran a trabajar expliqué en la pizarra cómo debían ser resueltos algunos de los ejercicios que me parecían más complejos y podían ofrecer dudas, también con la intención de realizar un repaso general a lo que habíamos visto durante la teoría antes de vacaciones.

Se les comentó que debían realizar las actividades juntos, y que al final se iba a recoger sólo el trabajo a uno de los alumnos siendo la nota asignada a este alumno la que se pondría a todo el grupo. En la mayoría de los grupos se observó que interaccionaban correctamente en torno a la tarea, los alumnos discutían por cual era el resultado correcto o la explicación que debían dar a cada una de las preguntas, reclamaban la presencia del profesor cuando no se ponían de acuerdo o no comprendían alguno de los ejercicios,...., había unos pocos alumnos que se quejaban con la actitud de alguno de los miembros del equipo que no trabajaban, o copiaban una cosa distinta a lo que el grupo había decidido,...., y sobre todo noté que un grupo compuesto por cuatro miembros, tres de ellos con una alto rendimiento académico dejaban a un lado a la otra alumna con menor capacidad, esto se percibía incluso a la hora de observar físicamente la colocación de las sillas ya que esta última estaba más alejada, la dinámica de trabajo era la siguiente: Los tres alumnos más capaces resolvían la tarea juntos y a continuación le daban uno de las fichas de ejercicios que estaban haciendo para que la cuarta alumno lo copiara y asegurarse la nota en el caso de que el docente decidiera recogerle el ejercicio a esta alumna. En esos momentos recordé bibliografía que había leído de Johnson&Johnson&Holubec “El aprendizaje cooperativo en el aula” en el que en muchos casos al terminar el trabajo de grupo los alumnos debían enfrentarse a pruebas de forma individual teniéndose en cuenta después la calificación media del grupo a la hora de hacer rankings de cuáles habían sido los grupos que mejor habían realizado la tarea, basándome en esa información decidí realizar un cambio durante la clase y les comenté a todos que no iba a recoger las actividades, que en su lugar realizaría un examen individual y que la calificación sería la media de las calificaciones obtenidas por el grupo, tras la sorpresa inicial, el grupo del que he hablado en las últimas líneas cambió completamente de actitud, cambiaron el lugar de la silla en el que encontraba la alumna de más bajo nivel , aún así se seguía notando que esta alumna era asumida como un lastre para el grupo, una carga que decidieron “soportar” entre todos ya que empezaron a turnarse para explicarle cada una de las actividades que estaban realizando.

Presentación de la actividad sobre búsqueda de información

El primer día en ambos grupos lo he empleado para introducir el tema, para lo cual he utilizado como técnica la lección magistral, aunque procurando preguntar a los alumnos de una forma continuada como una forma de evaluar sus conocimientos iniciales. Me he dado cuenta por las preguntas que les hacía a lo largo de la exposición de que en contra de lo que suponía en un principio los alumnos desconocían en la mayor parte de los casos muchos aspectos básicos del tema a tratar. En mi opinión, la sesión ha transcurrido de forma positiva ya que por una parte se ha presentado la actividad, las herramientas a emplear, se han solucionado pequeños errores  en el acceso a la página web en la que se describe la actividad y resuelto dudas de acceso a la descripción de la actividad y a la wiki de Google Sites, y sobre todo me ha servido para transmitir la relevancia o utilidad que tienen los conceptos que vamos a trabajar para los alumnos, además de servir para nivelar en cierta medida los conocimientos previos del grupo.

Preparación previa de las actividades de aprendizaje basada en la búsqueda de información

Estos días he iniciado las actividades de mantenimiento del ordenador y riesgos derivados del uso de las nuevas tecnologías con los alumnos de 4º informática  y TIC respectivamente.

En estas actividades se pide a los alumnos que partiendo de un guión y una bibliografía básica proporcionada por el docente trabajen en grupo para que sean ellos los que desarrollen los materiales de la unidad, lo cual conlleva por una parte que realicen una lectura, selección y transformación de la información proporcionada, y que por otra parte amplíe la información con nuevos resultados de búsqueda.

Para la preparación de ambas actividades he tenido que realizar previamente un trabajo de búsqueda y organización de la información, con el cual he conseguido determinar cuáles eran los contenidos clave que debían emerger tras el análisis de la información por parte de los alumnos y los principales materiales o enlaces en los que debían basar su estudio, para el cual me ha ayudado en gran medida la herramienta freemind, por una parte por la comodidad y flexibilidad que aporta para ir elaborando el guión de los contenidos que se quieren trabajar, y por otra la facilidad a la hora de incluir en el esquema los enlaces a las páginas que nos pueden servir de referencia para trabajar dichos contenidos.

Me parece que este trabajo previo es fundamental para el correcto funcionamiento de las actividades de este tipo, ya que uno de los problemas que he detectado al desarrollar anteriormente actividades de este tipo es que los alumnos incluso en niveles superiores tales como es Bachillerato, no tienen en muchos casos la capacidad o la actitud necesaria (motivación) como para realizar una correcta selección de las fuentes ni de la información relevante.

Permitir que los alumnos mediante un guión bastante estructurado y una bibliografía básica visualicen mejor donde se encuentra el foco sobre el cual giran los conceptos fundamentales a estudiar facilita que no se pierdan en el camino, esto no implica que al terminar el proceso todos los grupos de trabajo deban llegar al mismo resultado, es decir, el alumno debe ver dicho guión y bibliografía como un apoyo y orientación a la hora de llevar a cabo la tarea pero no como unos límites.

Por lo tanto debe haber un equilibrio que asegure al docente que los alumnos recojan y comprendan los conceptos fundamentales propios de la unidad didáctica que se está trabajando, pero que deje libertad suficiente para que puedan aparecer resultados inesperados, no recogidos en el guión inicial y que también pueden ser muy valiosos y que dan la posibilidad de que los alumnos adapten el currículum a sus propios intereses. Sería interesante trabajar en cómo respetar e incluso potenciar dicho equilibrio.

Diario docente: La complejidad no siempre aporta eficiencia

Observación:

He estado corrigiendo la wiki sobre derechos de autor que vengo desarrollando con los alumnos de 4º Informática.

http://derechosdeautoriescampostorozos.wikispaces.com/

Me he encontrado que hay partes que están bastante desarrolladas pero sin embargo hay otras que no, incluso veo que hay preguntas que estaban bien respondidas en el google docs pero luego las respuestas no han sido traspasadas a la wiki, una de las posibles causas es que los alumnos no tenían muy claro (aspecto que me han comentado en clase) en qué página de la wiki debían incorporar esta o aquella respuesta. Además no he conseguido que incluyeran la bibliografía que han empleado en la mayoría de las ocasiones.

Reflexión:

Me temo que el diseño de la actividad tiene sus fallos, tal vez debería ser más simple para ganar en eficiencia, una posibilidad sería directamente asignar una sección de la wiki a 2-3 alumnos para que la editaran en principio por separado (para garantizar la responsabilidad individual), se podría utilizar para ello la propia herramienta de “proyectos” de la wiki, y luego que aportaran su contribución a la página pública de la wiki, además en dichas páginas el docente les podría incluir la bibliografía a estudiar y ellos incluirían la bibliografía que a mayores han empleado, siendo así más fácil de asegurar que se incorpora finalmente la bibliografía.

Diario: El copia y pega, y la falta de reflexión

Estoy corrigiendo las respuestas a la caza del tesoro que han estado realizando los alumnos de 1º ESO, y la verdad es que los resultados no son muy buenos, a continuación se muestran las calificaciones de las distintas parejas tanto de 1ºA como de 1ºB, la primera lista corresponde a la calificación de las preguntas que consisten simplemente en buscar información en un texto y copiar la respuesta, el segundo bloque se corresponde a la calificación de la última pregunta, denominada “la gran pregunta” y cuya respuesta implica una reflexión por parte de los alumnos ya que no viene escrita de forma explícita en ninguno de los enlaces que se proporciona a los alumnos.

Preguntas de identificación de información:

7,4 - 7,1 - 6,6 - 5 - 4 - 6 - 6,5 - 6,4 - 8 - 10 - 8,7 - 4,2 - 6,5 - 7,5 - 4,8 - 4,4 - 4,5 - 3,1

La gran pregunta:

1,0 - 5 - 0 - 0 - 0 - 2,3 - 4 - 3 - 6 - 2,5 - 2 - 1,5 - 1

Por lo tanto, la media obtenida por los alumnos en el primer bloque de preguntas es de 6,15 puntos (es interesante observar que 7 parejas, es decir, el 38,88% ha obtenido una calificación inferior a seis puntos).

La media obtenida para “la gran pregunta” es de 2,18 puntos, para la obtención de esta calificación se ha considerado que era la última pregunta y que pudiera ser que algunos alumnos simplemente no la han respondido porque no han tenido suficiente tiempo para realizar la actividad, por lo que se ha optado por descartar la nota de aquellos grupos que tuvieran además de un cero en “la gran pregunta” un cero en la pregunta anterior.

Reflexión:

La primera causa a estas bajas calificaciones podemos buscarla en las circunstancias bajo las cuales se ha desarrollado la actividad, es decir, a lo largo de las sesiones en las cuales los alumnos han estado realizado las cazas del tesoro el docente ha tenido que estar principalmente preocupado por superar los problemas técnicos que se ha encontrado en el aula y por probar distintas estrategias para que los alumnos pudieran editar su trabajo y transferirlo al profesor. Esto ha provocado que no haya podido realizar un mayor seguimiento y supervisión del trabajo que estaban desarrollando los alumnos.

Aparte de la mayor o menor supervisión por parte del docente también parece evidente la escasa capacidad que tienen buena parte de los alumnos que han seguido la actividad para leer un texto e identificar la información por la cual se les está preguntando a pesar de que las preguntas estaban formuladas de manera que el propio enunciado contuviera las palabras clave a localizar en el texto. Es muy probable que si en lugar de trabajar en parejas hubieran realizado la actividad de forma individual el porcentaje de alumnos con una calificación menor a seis puntos en el primer bloque de preguntas hubiera sido bastante más elevado, considerando que las parejas se eligieron tomando como criterio el unir a alumnos de distinto rendimiento académico.

En cuanto a la pésima media obtenida en las calificaciones de “la gran pregunta”, tal vez se desprende de ello que los alumnos no están suficientemente preparados para responder a dicha pregunta, no vale solo con que localicen información para responder a las preguntas anteriores y se limiten a copiar dicha información localizada, sino que requiere de un diálogo previo, y creo que ese diálogo previo es difícil que se establezca entre el alumno y los materiales, o incluso entre los alumnos que forman la pareja, tal vez sea necesario que exista un diálogo entre el docente y los alumnos, o introducir unas pautas u orientaciones más precisas para establecer dicho diálogo y poder sacar conclusiones válidas y más o menos completas.

Acciones:

Aparte de realizar una revisión continua en el aula sobre el trabajo que están realizando los alumnos, sería conveniente poder revisar rápidamente su trabajo después de clase y devolverles de forma cómoda los resultados con el fin de que hicieran una revisión de su trabajo, pero no veo claro cual podría ser el mecanismo para lograrlo. Se me plantean las siguientes posibilidades:

a) Apuntar sobre el propio documento de texto las preguntas que tienen regular o mal, y porque: Me llevaría mucho tiempo y además si borran los comentarios los perdería con lo que me tocaría corregir nuevamente todas las preguntas.

- Crear una hoja de cálculo en Google Drive y marcas con verde, naranja y rojo las preguntas que tienen bien, regular o mal. Tendría como inconvenientes el cómo proporcionales el enlace para que visualizaran la tabla y además identificarian rápidamente que pareja tiene esto u otra pregunta con lo que tal vez tenderían a preguntar por la respuesta en lugar de localizarla dentro de los textos.

b) Crear una calificación en el sistema de calificaciones: Me llevaría mucho tiempo y además debería duplicarla dos veces para que tuvieran acceso los dos alumnos a la misma.

c) Crear una tabla sobre papel en la que se recoja que preguntas están bien ,mal y regular e indicar durante la clase a los grupos que preguntas tienen que revisar y porqué: Es una opción sencilla de llevar a cabo, el inconveniente es que debo emplear tiempo de la clase para reunirme con cada grupo, por otra parte esa interacción alumno-docente puede dar un aporte muy importante a la hora de que los alumnos comprendan en qué sentido deben modificar su tarea.

Creo que al menos en un primer momento voy a intentar implantar la tercera opción para que los alumnos revisan este tipo de trabajos.

En relación a la elaboración de la gran pregunta, tal vez podría optarse por realizar una lluvia de ideas con todo el grupo antes de responder a dicha pregunta, en la que se trate de poner en común y realizar un pequeño esquema de las ideas que han surgido a través del primer bloque de preguntas, también sería conveniente establecer un mínimo de palabras para la elaboración correcta de esta pregunta.

Diario: La comunicación fuera del entorno máquina

Observación:

En relación a la actividad de brecha digital que estoy desarrollando con los alumnos de 1º de Bachillerato estoy contento en líneas generales con las respuestas que han aportado en el google Drive a las preguntas que les realicé, pero ahora ha llegado el momento de establecer mecanismos para que terminen de mejorar sus aportaciones y me han entrado dudas sobre la mejor manera de hacerlo, he pensado en las siguientes alternativas:

- Lanzarles en clase la presentación que tengo preparada, he considerado que no era una buena opción ya que lo que pretendo con este tipo de actividades es que lleguen por sí mismos al producto de aprendizaje, considero que es fundamental en este proceso la guía del docente, pero al darles la presentación se impide la posibilidad de lograr algo distinto y tal vez mejor por su cuenta.

- Hacer públicos los Google Drive de los distintos grupos para que puedan comparar sus respuestas con las de los compañeros, y así completar su trabajo. Tampoco me he decidido por esta opción ya que he considerado que se podía convertir en un simple “copia y pega” y además limitaba mucho al docente a la hora de intervenir o acompañar en ese proceso de mejora.

- Imprimir las respuestas y dialogar por grupos en el aula: Esta es la opción que finalmente he elegido, es decir, he imprimido las respuestas, las he recortado uniendo todas aquellas que pertenecían a la pregunta 1, 2,.... y así sucesivamente. El problema es que en principio les di libertad para organizarse como quisieran en los grupos, en la práctica lo que han hecho ha sido repartirse dos preguntas cada uno, pero no siempre lo han hecho siguiendo el orden “lógico”: primera y segunda, tercera y cuarta, quinta y sexta, por lo que esto me ha complicado mucho la formación de los grupos de discusión.

Al final sí que hemos conseguido que todos los alumnos revisaran junto a su compañeros lo que habían respondido en las preguntas, y además he podido pasar por los distintos grupos examinando lo que habían puesto, explicando de palabra la observaciones que les había puesto a título individual en el Google Drive y guiándoles en el proceso de mejora.

Reflexión:

Pienso que después de ver como se ha desarrollado la sesión de clase ha sido un acierto el imprimir las preguntas y dar una oportunidad al diálogo directo fuera de la máquina, por una parte las TIC potencian el intercambio de información, la creación de una base de conocimientos común, la generación de objetos de aprendizaje,...., pero considero que en la enseñanza presencial también es muy enriquecedor y al mismo tiempo eficaz la realización del vaciado de información como lo hemos realizado hoy, además posibilita al docente una excelente oportunidad para dialogar con los alumnos, guiarlos en el proceso de aprendizaje y detectar posibles problemas que se estén dando en el mismo.

Por otra parte, sigo viendo necesario mejorar en el aspecto de la planificación docente, el hecho de ir tomando decisiones sobre la marcha relativas al propio flujo o diseño de la actividad hace que en ocasiones me surjan problemas como hoy a la hora de formar grupos de trabajo como consecuencia de decisiones tomadas anteriormente, reconozco que estoy en un proceso de aprendizaje y que a la hora de diseñar este tipo de procesos de aprendizaje no me queda más remedio que en ocasiones ir improvisando sobre la marcha pero es un aspecto que con el paso del tiempo debo ir mejorando y minimizando gracias a la experiencia y a una mejor planificación de mi labor como docente.