El teléfono móvil, una alternativa más para distribuir materiales de estudio

En el último cuestionario que les he pasado a los alumnos, justo el día en el que hemos realizado la prueba final de junio, he aprovechado para realizar algunas preguntar relacionadas con el formato o canal que ellos prefieren a la hora de preparar los exámenes.

https://drive.google.com/file/d/0B53H58naE1dDcjZQUmxjX2xSdm8/edit?usp=sharing

En concreto, todos los alumnos debían preparar la prueba escrita de principios básicos de la electrónica, mientras que un alto porcentaje de los alumnos además debía de recuperar la parte asociada a la unidad didáctica de producción de energía eléctrica (fuentes renovables y no renovables).

a) Presentación de los resultados del cuestionario:

En el caso de la parte de electrónica, hemos estado trabajando en el aula de informática a través de unas actividades interactivas creadas con hot potatoes que los alumnos han ido respondiendo con la ayuda fundamentalmente del libro de texto. Además el profesor ha subido a Internet  las soluciones de cada una de las actividades interactivas optimizadas para poderlas visualizar a través del teléfono móvil:

(Figura 1)

Por lo tanto, a la hora de preparar esta parte los alumnos podían optar por estudiar con el libro de texto, o a través de la realización de las actividades interactivas con el ordenador, o por medio del teléfono móvil. Al preguntarles por la opción elegida nos encontramos lo siguiente (los alumnos podían marcar varias opciones):

(Figura 2)

Vemos que en este caso los alumnos han elegido de forma mayoritaria el formato digital al impreso (83%), y dentro del formato digital vemos que prácticamente tiene el mismo peso el ordenador que el teléfono móvil.

En cuanto a la parte de producción de energía eléctrica que debían recuperar parte de los alumnos, en este caso, la unidad didáctica se ha trabajado en parejas a través de fichas de cuestiones alojadas en Google Drive:

https://drive.google.com/folderview?id=0B53H58naE1dDNnk5N18ySGh4MXM&usp=sharing

En este caso, se dejaron las soluciones a las fichas de cuestiones en la fotocopiadora, y además de poder estudiar las fichas a través del ordenador también se les ha proporcionado un código QR para acceder a los materiales a través de su teléfono móvil.

(Figura 3)

Al preguntarles por el medio utilizado a la hora de preparar el examen de esta parte la distribución de las respuestas de los alumnos ha sido las siguiente:

(Figura 4)

Si eliminamos la contribución de los alumnos que no debían presentarse, así como los que no han estudiado la gráfica que se nos queda sería la siguiente:

(Figura 5)

Vemos que en este caso no hay una preferencia tan clara del formato digital (54,4%) frente al impreso (45,6%), lo que sí que se sigue observando es que tienen el mismo peso el teléfono móvil y el ordenador.

b) Algunas interpretaciones de los datos:

A la vista de los resultados vemos que los alumnos utilizan los tres tipos de medios que se ha puesto a su disposición (medio impreso, ordenador y teléfono móvil) en función de sus preferencias personales, por lo que a priori no veo que haya ninguna necesidad de descartar el empleo de ninguno de ellos. 

En cuanto a los materiales impresos parece que ha tenido mejor acogida el empleo de fotocopias que el libro de texto, en mi opinión esto se debe a que las fotocopias recogían directamente las respuestas a las preguntas mientras que en el libro de texto debían ser ellos los que localizaran las ideas principales, en definitiva, si hubiéramos utilizado el libro de texto de una forma más clásica, subrayando lo que "entraba para el examen" casi con toda seguridad el porcentaje de alumnos que hubiera empleado este medio habría sido mucho mayor.

En cuanto al acceso a los materiales en formato digital, utilizan el ordenador en la misma medida que el teléfono móvil lo cual teniendo en cuenta que es la primera vez que utilizaba esta opción con los alumnos, que algunos de ellos no cuentan con un smartphone, y que otros tantos no tenían muy claro cómo se utilizaba el lector de códigos QR considero que el porcentaje de alumnos que ha accedido a los materiales a través de su teléfono móvil es bastante elevado, por lo que es un canal de distribución de materiales que hay que seguir teniendo muy en cuenta.

Algunas dificultades para gestionar el trabajo de los alumnos en el taller

He intentado atar en lo posible todos los cabos sueltos de la actividad del taller, desde el correcto diseño de las fichas que guían las prácticas, la distribución de los alumnos en el aula, la colocación de los materiales que van a utilizar los alumnos,....

Por ejemplo, la imagen 1 representa la maqueta tal cual se les ha proporcionado a los alumnos (base, paredes y componentes incorporados a la maqueta) con el fin de que construyeran el circuito eléctrico de una vivienda a través de las instrucciones de la ficha correspondiente. El tamaño de la maqueta estaba pensado para que entrara en una caja de folios, de manera que los alumnos pudieran guardar fácilmente al finalizar la sesión de clase sus trabajos dentro del armario que se puede ver en la imagen 2.

(Figura 1)

(Figura 2)

En el caso de las prácticas de electrónica a cada grupo aparte de la ficha de enunciados  se le proporciona una caja con un polímetro, pila, pinzas para conectar la pila, placa protoboard y los componentes de cada una de las prácticas clasificados en bolsas con su número de identificación correspondiente.

(Figura 3)

Con ello he logrado que los alumnos entren en el taller y de forma autónoma cada grupo se sitúe en el lugar de clase que le corresponde y vayan a buscar los materiales con los que deben trabajar, y cuando llega la hora de terminar la clase la recogida del material se realiza de manera rápida y ordenada. 

a) El docente durante la sesión de trabajo en el taller:

Ahora bien, en los dos grupos de tercero en los que cuento con más alumnos (24 y 26 alumnos) distribuidos en ocho grupos, debo reconocer que la sesión de clase se desarrolla con mucho estrés por mi parte, lo cierto es que con frecuencia parezco más un bombero yendo de un lado a otro apagando fuegos que un docente en su aula. 

Vemos que en taller como en el resto de los tipos de actividades que hemos ido analizando a través de las entradas del blog, la presencia del docente es una pieza básica para el correcto funcionamiento de las mismas en todas sus etapas, desde la presentación de la actividad, la resolución de dudas que van surgiendo, la corrección de desviaciones en la puesta en marcha, así como en la fase de evaluación y obtención de conclusiones. 

Durante en trabajo de taller al docente se le exigen nuevas funciones que van desde la resolución de problemas técnicos derivados del uso de dispositivos, a nuevas necesidades que tienen los alumnos derivadas de los materiales y herramientas que necesitan en momentos concretos (cable, destornilladores,...), grupos que no saben qué deben hacer o que no obtienen los resultados esperados en alguna de las práctica con lo que hay que averiguar a qué es debido, lo cual puede ser desde que están intentando medir la tensión que suministra la pila con el polímetro y tienen seleccionada la corriente alterna, a que no han conectado los cables convenientemente en la placa protoboard, que la pinza de cocodrilo no realiza una buena conexión interna o que han cortocircuitado la pila y está desgastada. Son problemas que en ocasiones al docente le lleva segundos resolverlos pero que en otras ocasiones necesita concentrarse para detectar donde tienen su origen, y lo más habitual es encontrarse al mismo tiempo que tratas de solucionar dichos problemas con otros grupos que también requieren la presencia del docente.

Todos estas incidencias que van surgiendo en el aula restan tanto tiempo al docente, que no solo provocan un nivel de estrés elevado sino que además no le permiten realizar de forma adecuada labores tan importantes tales como guiar las conclusiones a las que deberían de llegar los alumnos al realizar cada práctica, que es realmente donde percibo que se produce el mayor aprendizaje, ni tampoco cuenta con el tiempo necesario para realizar una evaluación formativa que vaya corrigiendo errores que los alumnos van cometiendo a lo largo del proceso, ni tampoco da tiempo a desarrollar una evaluación sumativa, vital en este tipo de actividades en las que una técnica fundamental de evaluación debería ser la observación de forma que en la evaluación un peso muy importante recayera el proceso y no solo el producto. Por ejemplo, hay alumnos que se ve que durante la clase se mantienen al margen de la actividad del grupo, este hecho al igual que otros deberían de ser registrados convenientemente.

b) La ratio, una variable importante a la hora de desarrollar el trabajo de taller:
Por el contrario hay un grupo de tercero en el que estoy trabajando realmente a gusto, se trata del grupo de alumno con una menor ratio, concretamente de 16 alumnos y cinco grupos de trabajo.

Con este grupo el funcionamiento está siendo completamente distinto, siento que puedo atender a los alumnos y todas las incidencias que van surgiendo. Con lo que el proceso es mucho más enriquecedor también para los alumnos.

Una posibilidad para disminuir el número de alumnos a los cuales atender podría ser aumentar el tamaño de los grupos, aunque no considero que sea una medida adecuada. Con más de tres alumnos por grupo existe mucho riesgo de que al menos uno de los componentes del grupo no adopte un papel activo durante el desarrollo de la actividad.

Creo que para el próximo curso debo planificar el taller de otra forma, tal vez no deben estar realizando trabajo práctico todos los alumnos al mismo tiempo sino un número máximo al cual el docente garantice que puede atender, mientras el resto realiza otras labores que impliquen menos dificultad a la hora de ser realizadas de forma autónoma.

Aprendizaje en el aula, estudio en casa y su relación con el rendimiento académico

Una vez corregida la prueba escrita sobre producción eléctrica a través de energías renovables, pasamos a comparar las calificaciones en el examen con el rendimiento de cada alumno en el aula, de este último aspecto nos da una idea la calificación que habían obtenido los alumnos tras la corrección de las actividades realizadas a través de Google Drive por parejas.

Hemos clasificado a los alumnos en función de las calificaciones obtenidas a través del trabajo en el aula y el resultado de la prueba escrita, de forma que tenemos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

A continuación, vemos las calificaciones de dos de los grupos  de tercero (3ºA y 3º C) constituidos por  una ratio similar de 26 y 24 alumnos respectivamente (la última columna representa la diferencia entre la nota del examen y la nota de las fichas de actividades).

(Figura 1)

(Figura 2)

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Si examinamos el porcentaje de alumnos que pertenece a cada uno de los grupos podemos observar lo siguiente:

(Figura 3)

(Figura 4)

Como podemos comprobar el comportamiento de los alumnos en ambos grupos es similar. Lo primero que llama la atención es que cerca del 40% de los alumnos se encuentra en la zona roja, es decir, aquella que representa a los alumnos que no han obtenido buenas calificaciones ni en las fichas de Google Drive ni en la prueba escrita. Estamos hablando de alumnos que no han conectado convenientemente con la tarea. Me parece un porcentaje excesivamente alto, y ha sido una sorpresa ya que por lo que había creído observar en el aula pensaba que este porcentaje iba a ser menor.

Otra zona preocupante es la naranja, es decir, la que representa a alumnos que a pesar de haber realizado más o menos bien las fichas de cuestiones en el aula, luego, a la hora de realizar la prueba escrita han obtenido una calificación muy baja. Las razones por las que nos podemos encontrar a alumnos en esta situación son varias:

- En primer lugar podemos encontrarnos con alumnos "polizones" es decir, alumnos que realmente han desarrollado un trabajo pobre en el aula pero que tienen una calificación positiva gracias al trabajo del compañero, podría ser el caso de los alumnos 19 y 25 de 3ºA, y el alumno 9 de 3ºC, con lo cual estaríamos en torno a un 45% de alumnos que no han trabajado en clase. 

- Dentro de esta región naranja también se encuentran alumnos que apenas trabajan fuera de clase, y que por lo tanto apenas han estudiado para el examen.

- Y por último dentro de la zona naranja hay alumnos a los cuales les cuesta prepararse para afrontar con eficacia una prueba escrita.

Por otra parte, vemos que aunque hay pocos casos (región azul), hay alumnos que no han trabajado convenientemente en el aula, pero que pueden superar la prueba escrita a través de un trabajo personal de estudio de la materia en sus casas. Por lo tanto, es posible preparar la prueba escrita sin necesidad de desarrollar un buen trabajo en el aula.

b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Una de las preguntas que se les hizo a los alumnos en el último cuestionario fue "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho).

La distribución de las respuestas por grupos (3ºA y 3ºC) fue la siguiente:

3º A	3º C
(Figura 5)	(Figura 6)
(Figura 7)	(Figura 8)

Vemos que la percepción que los alumnos tienen acerca del grado de aprendizaje en el aula es similar en los dos grupos, alrededor de un 65% de los estudiantes de ambas clases se sitúan en las regiones azul y verde, es decir, los valores más altos. Mientras que el resto de los alumnos, un 35%, se sitúan en los valores más bajos (1-3) de percepción del aprendizaje, los promedios también lo indican así ya que se obtienen en ambas clases valores muy similares. 

Por lo tanto, vemos que por un lado la percepción de los alumnos de su grado de aprendizaje no se corresponde en absoluto con el resultado en el examen con un 76,9% de suspensos en  3ºA y 69,3%. de suspensos en 3º C.

Y por otro lado, también vemos que el rendimiento en el aula medido por el docente a través de las correcciones de las fichas de cuestiones para cada uno de los grupos tampoco se corresponde con el resultado en la prueba escrita. Nos encontramos con que a pesar de que el grupo de 3ºA había obtenido una mejor media en la resolución de las fichas de cuestiones del Google Drive (5,2) que el grupo de 3ºC (4,7), a la hora de analizar el promedio de las calificaciones en cada uno de los grupos (ver figura 1 y 2) obtenemos que la calificación media de los alumnos de 3ºC se sitúa en 3,5 puntos, casi un punto por encima a la obtenida por los alumnos de 3ºA (2,6 puntos).

Pasamos a estudiar una última relación entre variables...

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:

Tomando como referencia otra de las preguntas que se les realizó en el cuestionario final del quinto ciclo de investigación, la cual se formuló de la siguiente manera "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", vamos a comparar el trabajo de los alumnos en casa con su rendimiento en la prueba escrita.

Las respuestas que se obtuvieron en el cuestionario al preguntarles por el tiempo que habían dedicado a estudiar el examen arrojó el siguiente resultado:

(Figura 9)

(Figura 10)

Considero que para preparar la prueba escrita en condiciones adecuadas los alumnos deberían haber empleado al menos 2-3 horas de estudio individual en sus casas. Sin embargo, nos encontramos con que en ambas clases el porcentaje de alumnos que se sitúan en la zona naranja (<1h) o zona roja (Nada) es muy elevado. Además por otra parte, vemos que hay una diferencia notable entre ambas clases, ya que mientras que en 3ºC el porcentaje de alumnos que manifiesta no llegar ni siquiera a una hora de estudio se sitúa en un 47,8%, mientras que en 3ºA ese mismo porcentaje se eleva hasta el 78,2%.

Esta diferencia de tiempo empleado para preparar en sus casas el examen, puede por fin, servir para explicar la diferencia entre los resultados obtenidos en ambas clases en la prueba escrita.

Resumen de conclusiones: 

Después de analizar todas estas variables llegamos a una serie de conclusiones que trataremos de describir a continuación:

- En contra de lo que en un principio había supuesto, me encuentro con que un porcentaje de alumnos muy elevado (alrededor del 45%) no ha rendido lo suficiente dentro del aula.

- Hay alumnos que son capaces de suplir el escaso trabajo en el aula con el estudio individual de los materiales, y con ello obtener una calificación positiva en la prueba escrita.

- No se observa una relación directa entre el rendimiento en el aula o la percepción del grado de aprendizaje por parte de los alumnos, y las calificaciones que estos obtienen en el examen.

- Finalmente, si que se observa una relación directa entre el tiempo que dedican los alumnos a preparar la prueba escrita y los resultados obtenidos en la misma.

Reflexión final:

Por una parte, considero que debo de seguir trabajando en el diseño de la actividad con el fin de procurar un mayor aprovechamiento de las sesiones de clase por parte de los alumnos.

Por otra parte, a la vista de lo analizado anteriormente me surgen una serie de dudas, ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?, ¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?

Algunas medidas a adoptar:

1) Para mejorar el rendimiento en el aula: Debo ajustar mejor la temporalización de las fichas de cuestiones a la duración de las sesiones, además considero que es muy importante la labor del docente a la hora de realizar un control en todo momento del aprovechamiento real que están logrando los alumnos en el aula.

2) Para potenciar el estudio de los materiales en casa: Varios comentarios del cuestionario hacían referencia a que les gustaría estudiar los materiales acompañados de las imágenes y animaciones a los que tenían acceso desde el google drive, pero al mismo tiempo había bastantes casos en los que o bien no disponían de ordenador o les daba "pereza" encenderlo. Por ello, para el examen de recuperación se les va a proporcionar los materiales a través de un código QR con el fin de que lo puedan visualizar desde el teléfono móvil:

(Figura 11)

3) En relación a la técnica de evaluación, creo que aunque en estos momentos no me va a ser posible tengo que explorar la posibilidad de complementar las prueba escritas, inevitables con la ratio de alumnos con los que trabajamos, con otro tipo de técnicas de evaluación tales como las pruebas orales, presentación de trabajos,....

Influencia de la ratio en el aula en el rendimiento de los alumnos....

En la entrada anterior analizábamos la relación existente entre el trabajo en el aula, el tiempo dedicado al estudio en casa y el rendimiento en la prueba escrita entre dos grupos que tenían una ratio similar en torno a 25 alumnos. A continuación, vamos a comparar las conclusiones extraídas en dicha entrada con los datos que poseemos de un tercer grupo (3ºB) que tan solo cuenta con 16 alumnos.

a) El trabajo en el aula y su relación con los resultados en la prueba escrita: Heterogeneidad de los grupos y ratio en el aula.

Empezamos clasificando a los alumnos de 3º B según las calificaciones obtenidas en el trabajo dentro del aula con las fichas de Google Drive y la nota de la prueba escrita, al igual que en la entrada anterior distinguiremos los siguientes comportamientos:

- Verde: Para aquellos alumnos que han obtenido una buena calificación tanto en el trabajo de aula como en el examen.

- Azul: Alumnos que han obtenido una calificación negativa en el trabajo en clase, pero que finalmente han superado el examen.

- Amarillo: Alumnos que han obtenido una nota intermedia en el examen (4-5 puntos), inferior a la que habían obtenido en las hojas de cuestiones.

- Naranja: Alumnos que han obtenido una calificación en el examen negativa, muy inferior a la que habían obtenido en las fichas de actividades.

- Rojo: Alumnos que han obtenido una nota baja tanto en la prueba escrita (menos de 4) como en las fichas de cuestiones (menos de 5).

(Figura 1)

(Figura 2)

Comparamos este resultado con lo que habíamos obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 3)

(Figura 4)

Podemos observar que en este caso el comportamiento de los alumnos de 3ºB difiere bastante al que habíamos observado con sus compañeros de los otros dos grupos. Lo primero que llama la atención es la ausencia en la figura 2 de la región azul, y sobre todo de la región roja que representa a los alumnos que no han obtenido buena calificación ni en las fichas de cuestiones del Google Drive ni en el examen.

Una posible razón para la ausencia de la región roja, es que en el caso de este grupo haya habido una mayor tendencia por parte de los alumnos a formar parejas heterogéneas y que esto haya permitido al menos la presencia de un alumno en cada grupo con un papel más activo en el aula y con el control sobre la tarea, ya que durante esta actividad se ha dejado a los alumnos formar libremente las parejas.

Atendiendo al color que hemos asignado a los alumnos de cada pareja en cada una de las clases de tercero, podemos clasificar a dichas parejas en aquellas cuyos miembros han tenido el mismo comportamiento (color verde, azul, amarillo,...) o distinto comportamiento. De esta manera obtenemos las siguientes gráficas:

3º A	3º B	3º C
(Figura 5)	(Figura 6)	(Figura 7)

Vemos que efectivamente en 3º B hay una diferencia notable en este sentido en relación a lo que sucede en 3º A y 3º C, ya que en la figura del medio vemos que en el 75% de las parejas sus miembros se comportan de manera distinta frente a la relación existente entre la calificación de las fichas de cuestiones y la nota del examen, mientras que en la primera y tercera figura correspondientes a 3ºA y 3ºC podemos observar que la mayoría los miembros de las parejas tienen el mismo comportamiento, es decir, se han juntado dos alumnos con color verde que indica que son dos alumnos que han trabajado en clase y que han preparado convenientemente la prueba en casa, o dos alumnos de color rojo que no han trabajado ni en clase ni en casa, o de color naranja que han trabajado en clase pero no han preparado la prueba fuera del aula.

Una segunda razón que puede explicar la diferencia entre la figura 2 y las figuras 3 y 4 puede ser la ratio de alumnos en el aula. El hecho de contar con menos alumnos permite al docente por una parte, prestar un mayor apoyo a todos los alumnos en la realización de la tarea resolviendo las dudas que van surgiendo a petición de los alumnos, y por otra parte puede ejercer un mayor control sobre lo que están realizando los alumnos llamando la atención a aquellos que no se están centrando convenientemente en la actividad, e identificando y corrigiendo posibles errores de aprendizaje que los alumnos van cometiendo y de los cuales no son conscientes.

b) La percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos, y su relación con los resultados en la prueba escrita:

Analizando las respuestas que aportaron los alumnos de 3º B a la siguiente pregunta del cuestionario final del quinto ciclo de investigación "Independientemente de cuanto has sacado en el examen, ¿Crees que a través del trabajo en clase has aprendido sobre la producción de energía eléctrica?", a lo que debían responder a través de una escala del 1 (no he aprendido nada) al 5 (he aprendido mucho) obtenemos lo siguiente:

(Figura 8)

(Figura 9)

Si comparamos este resultado con lo obtenido en los otros dos grupos de tercero:

(Figura 10)

(Figura 11)

Vemos que hay una gran diferencia entre lo observado en la figura 9 y lo que vemos en la figura 10 y 11, mientras decíamos en la entrada anterior que para 65% de los alumnos de 3ºA y 3ºC había una alta percepción de haber aprendido a través del trabajo en el aula (valores 4 y 5), este porcentaje se eleva hasta el 78,5% en 3ºB. Además en el mismo sentido vemos que la valor medio de la percepción del aprendizaje en el aula por parte de los alumnos de 3º B se sitúa en 3, 93 puntos, un valor superior al obtenido en los otros dos grupos (3,61 en 3ºA y 3,7 en 3ºC).

La explicación ante esta diferencia puede venir de lo descrito en el apartado anterior, es decir, una mayor heterogeneidad en la constitución de los grupos de trabajo y un mejor apoyo por parte del docente gracias a la menor ratio en el aula, aunque si tengo que dar más peso a alguna de las dos contribuciones me decanto por la segunda, es decir, la mayor presencia como guía del docente en el aula potencia de una forma más efectiva los aprendizajes de los alumnos.

Analizamos un tercer aspecto de los resultados obtenidos en el trabajo de clase y en la prueba escrita.

c) Relación entre el tiempo de preparación de la prueba escrita y los resultados en la misma:

Este fue un aspecto que también tratamos en la entrada anterior, y llegamos a la conclusión de que realmente los resultados obtenidos por los alumnos durante la prueba escrita tanto en el grupo de 3ºA como en 3ºC dependían básicamente del tiempo que habían dedicado a preparar la prueba en sus casas. Vemos a continuación si esto se confirma con el grupo de 3ºB, en el que como hemos visto parece que se ha producido un mayor grado de aprendizaje en el aula.

Al realizar a los alumnos de 3º B la siguiente pregunta "¿Cuanto tiempo has empleado a la hora de preparar la prueba escrita?", se obtuvo la siguiente distribución de respuestas:

(Figura 12)

Nuevamente comparamos este resultado con el obtenido para los otros dos grupos:

(Figura 9)

(Figura 10)

Vemos que el porcentaje de alumnos que se sitúan en la región verde y azul en 3ºB es del 57,1%, muy similar a la que se puede observar en 3ºC con un 52,2%, si vemos la media de las calificaciones en ambos grupos vemos que también son muy similares, 3,8 puntos para el grupo de alumnos de 3ºB frente a 3,5 puntos en 3ºC, y superior en ambos casos al valor medio de calificaciones obtenido en 3ºA con 2,6 puntos.

Estos datos confirman que independientemente del grado de aprendizaje que los alumnos perciben en el aula, los resultados de una prueba escrita dependen principalmente del estudio individual que hayan realizado en casa, por lo que me siguen asaltando las mismas dudas que ya he expresado en mi entrada anterior ¿Realmente están los alumnos adquiriendo los aprendizajes en el aula tal como ellos los perciben?, ¿Si realmente hubiesen adquirido dichos aprendizajes no deberían de ser capaces de poder transmitirlos en mayor o menor grado a través de una prueba escrita?, ¿Realmente el aprendizaje final solo se da cuando existe un diálogo individual, reflexivo del alumno con los materiales aunque dicho diálogo se favorezca a través del trabajo previo en el aula?. 

O por el contrario, ¿Es posible que efectivamente los alumnos hayan desarrollado aprendizajes significativos a través de un papel activo con los ficheros de Google Drive, pero que las pruebas escritas no sean el instrumento de evaluación adecuado para medir dicho grado de aprendizaje?

Les he entregado el examen corregido de energías renovables, he tenido unas cuantas quejas por parte de los alumnos, un par de alumnas me comentaban que a través de la pregunta sobre residuos nucleares no entendían que hubiera que poner también lo que les estaba diciendo, otro con respecto al inversor no había dicho las funciones y sin embargo me las recitó en ese momento una semana después de la prueba escrita.  a otro se me había pasado corregirle una pregunta.Vemos por tanto, que como se ha reflejado en otras entradas el diálogo es fundamental durante el desarrollo formativo, no solo durante el proceso de aprendizaje sino también en el momento de la evaluación.

Dificultades con la evaluación sumativa al trabajar con Google Drive..

A la hora de llevar a cabo el estudio de la producción de electricidad mediante energía renovables mediante fichas de cuestiones alojadas en Google Drive (ver enlace) me estoy encontrando con una serie de problemas. En entradas anteriores ya hemos hablado de la escasa participación de los alumnos fuera del aula ya que se ha constatado que apenas acceden a los documentos de Google Drive desde sus casas, por lo que el proceso de evaluación formativa que pretendíamos lograr durante la secuencia de aprendizaje a través del diálogo entre los alumnos y las fichas de actividades (recursos multimedia disponibles a través de enlaces, preguntas,..), así como el diálogo entre los estudiantes y el profesor a través de la corrección y observaciones añadidas en los documentos por parte de este último ha sido mucho más limitada de lo que en  un principio se hubiese esperado.

Ahora que ya estamos terminando la secuencia de aprendizaje llega el momento de llevar a cabo la evaluación sumativa, que en este caso se realizará a través de una prueba individual escrita. Independientemente de lo que suceda en dicha prueba escrita considero que la forma de trabajar en el aula a través de los documentos de Google Drive ha generado un grado de aprendizaje mayor que el que se podría haber obtenido de una forma más clásica, pero hay que ser conscientes de que los alumnos deberán realizar en sus casas un último trabajo de preparación para afrontar con éxito la prueba escrita y basándome en lo comentado en el anterior párrafo sospecho que contamos con varios problemas.

- Por un lado, tal como se indicó en la entrada anterior solo un 38,46% de los alumnos ha mejorado sus documentos por lo que parten de respuestas en muchos casos incompletas e incorrectas.

- Existe un elevado riesgo de que al igual que los alumnos no entraron en sus documentos de Google Drive para mejorarlos, tampoco entren en ellos para preparar la prueba escrita. Sin ir más lejos, el último día de clase ya varios alumnos me manifestaron que tenían problemas para acceder a los mismos, bien porque en esos momentos su ordenador estaba estropeado, se estaban cambiando de compañía telefónica y en esos momentos no tenían acceso a Internet o simplemente compartían el ordenador con otros miembros de la unidad familiar.

Imagen obtenida de hanyuspace.com

De nuevo, vemos cómo a pesar de que el soporte digital aporta unas ventajas incuestionables que se han puesto en evidencia durante el trabajo en el aula, debe complementarse con el soporte impreso cuando los alumnos deben trabajar fuera del aula, ya que dicho soporte impreso evita numerosas barreras de acceso que en algunos casos los alumnos no pueden, y en otros casos no están dispuestos a salvar.

En próximos ciclos de acción este aspecto debe ser considerado dentro del diseño de la secuencia de la actividad. En estos momentos, a la altura que estamos del presente proceso de aprendizaje debemos solventarlo de alguna manera, por lo que se ha procedido a crear un documento con las respuestas correctas de las distintas fichas elaborado a partir de los mejores trabajos realizado por los alumnos.

https://docs.google.com/document/d/1ZOP7z7lv2FAf4mt5yT_4E5hj9BMOZjaVyMhTajmzC78/edit?usp=sharing

Dicho archivo aparte de estar disponible en Internet se imprimirá y estará en la fotocopia del instituto con el fin de que los alumnos puedan recogerlo y preparar convenientemente la prueba escrita.

Sobre la gestión de la evaluación durante el trabajo con documentos en Google Drive

Uno de los quebraderos de cabeza que en estos momentos tengo en relación a la secuencia de actividad en la que estamos trabajando con fichas en Google Drive, gira en torno a cómo realizar la evaluación.

En la fase anterior, cuando estuvimos estudiando las centrales convencionales, la evaluación fue realizada fundamentalmente en dos etapas:
- En un primer momento por el docente fuera del aula, lo cual representó una carga de trabajo bastante grande.
- En un segundo momento dicha evaluación fue llevada a cabo por los propios alumnos a través de un proceso de coevaluación que no funcionó correctamente.

Acerca de estos problemas se hablo en la siguiente entrada del blog:

http://reflexionandosobremipracticadocente.blogspot.com.es/2014/04/problemas-con-la-tecnica-de-jigsaw.html

Imagen de http://infomontoya.isparm.edu.ar

Ahora que estamos trabajando las instalaciones de generación de energía eléctrica a través de fuentes renovables se está dando mayor prioridad a la evaluación formativa en el mismo momento que las parejas de alumnos están respondiendo a las preguntas del cuestionario de Google Drive, en concreto hemos estado trabajando con la ficha que trata la energía solar fotovoltáica. Por lo tanto, la primera etapa evaluadora comienza y va en paralelo con el desarrollo de la actividad.

- A través de las dudas que ellos mismos plantean al docente durante la sesión: Al estar trabajando todos la misma ficha es más fácil para el docente compartir las dudas que puede tener una pareja con el resto de los alumnos, por lo que el apoyo que se les presta es más eficaz.

- Fomentando que pregunten dudas a los compañeros de otras parejas, en este caso también se percibe que es más eficaz el hecho de que todas las parejas estén trabajando con la misma ficha.

- A través de la observación del docente en el aula, que debe pasar por las distintas parejas para verificar el proceso.

- Poniendo en común todo el grupo la corrección a las preguntas cada cierto tiempo durante la sesión.

Esta evaluación formativa que se realiza durante la sesión además de ser eficaz e inmediata, libera de bastante carga al docente en su trabajo fuera del aula, aunque no por ello deja de ser necesaria la supervisión una vez terminada la sesión de clase.

La segunda etapa de la evaluación ha sido realizada por el docente fuera del aula, para ello he dejado unos días a los alumnos para que pudieran entrar en los documentos y completaran las preguntas de la ficha.

El hecho de trabajar a través de documentos de Google Drive facilita mucho esta labor, siento que es muy cómodo acceder a los trabajos de los alumnos desde el ordenador, y poder añadir los comentarios y la calificación de forma online. La forma de llevar a cabo la evaluación ha sido la siguiente: He accedido a cada documento con el que había trabajado cada pareja de alumnos (trece en total) y he ido realizando breves anotaciones (corregir, incompleto, demasiado escueto,....) sobre el archivo.

Lo que más me costaba en términos de tiempo era cambiar el comentario a negrita y ponerle en rojo, por lo que finalmente he optado por copiar cada uno de los comentarios que iban saliendo a lo largo de la corrección en un documento nuevo de Google Drive, de forma que finalmente la introducción de los comentarios se ha convertido en un rápido "copia y pega".

Pienso que aunque sean comentarios muy cortos, estos son necesarios para seguir dándole un carácter formativo a esta etapa de la evaluación, aunque luego para que los alumnos mejoren su trabajo sea necesaria la presencia del docente en muchos de los casos, pero los alumnos necesitan saber qué preguntas no están bien realizadas y un breve comentario del porqué.

Una vez que he añadido los comentarios, he pasado a agregar de forma rápida una calificación al principio del documento, esta parte da carácter sumativo a la evaluación. Considero que es necesario asignar una nota al trabajo que los estudiantes han desarrollado, para que tanto en docente como el alumno pongan en valor el trabajo que se ha realizado aunque también teniendo claro que esta calificación es muy subjetiva ya que a la hora de determinarla no he tomado como base ningún instrumento de evaluación previamente elaborado (rúbrica, escala de valoración,...) por lo que el peso en la calificación final no debería ser muy alto, en estos momento no estamos valorando o midiendo tanto los aprendizajes de los alumnos como su capacidad de trabajo.

Por último, se ha accedido al "historial de revisiones" del Google Drive, con el fin de comprobar si alguno de los alumnos de la pareja había accedido al archivo fuera del aula para trabajar sobre el mismo. A continuación, vemos un ejemplo en el que se visualizan las modificaciones que ha realizado uno de los alumnos fuera del aula

Con ello, he podido individualizar la calificación entre los miembros de la pareja, premiando al que más se ha implicado en la realización de la tarea.

En definitiva, se trata de realizar un control rápido (2-3 minutos por cada archivo) de lo que han realizado los alumnos durante la sesión de clase y fuera de clase, primero para informarles sobre que partes de su trabajo deben mejorar (evaluación formativa) y dar un valor a su implicación en la tarea (evaluación sumativa).

De momento, en relación a la evaluación de este tipo de actividades nos hemos quedado en esta fase. Falta por definir cómo se realiza la evaluación del resto de la secuencia de actividad.

Por último, una reflexión final:
Estoy echando en falta cuando trabajo con servicios de Internet del tipo de Google Drive, un sistema de comunicación con mi alumnado con el cual notificarles que he cambiado los permisos de los documentos para que puedan acceder, o que ya he añadido los comentarios a su trabajo. Una posibilidad sería integrar los documentos en una red social del tipo de Edmodo o trabajar con la plataforma que utilizo para los alumnos de informática, el Periódico Digital Aldaba.

Evaluación y aprendizaje, conclusiones del cuarto ciclo investigación

En la siguiente entrada de blog, trataremos de recoger las principales conclusiones a las que hemos llegado en torno a la evaluación de los aprendizajes, durante los últimos meses en los que hemos estado desarrollando el cuarto ciclo de investigación.

1. Evaluación formativa durante la sesión de clase:
Cada vez me parece más importante el poder aprovechar la sesión de clase para detectar y corregir in situ los posibles problemas de aprendizaje que se puedan estar dando en el aula, así como los posibles fallos de diseño que se puedan estar cometiendo en la planificación de la actividad:

"Muchas parejas están teniendo problemas con las unidades de medida, ya que el circuito que deben estudiar les entrega la intensidad de corriente en mA, pero luego a la hora de utilizarlo en las fórmulas deben emplear el valor en amperios. Cuando he detectado el fallo en dos grupos, enseguida me he dirigido a toda la clase y les he advertido que tuvieran cuidado con ese aspecto.". Diario docente, 13 de febrero 2014

Otra reflexión que ha surgido durante el presente ciclo de investigación es la necesidad de poner en común lo que se está trabajando durante la clase sin tan siquiera esperar al final de la misma, ya que esto permite corregir cuanto antes errores en el aprendizaje de los conceptos que se están trabajando en la actividad y evitar fallos en la comprensión en algunos casos de la propia actividad.

"Por último, resaltar que he empleado los últimos minutos de la clase a exponer cuales eran los resultados de la primera práctica y las conclusiones, para ello he proyecto la ficha resuelta. Me ha parecido positivo, y tal vez sería necesario no esperar al final de la clase para hacerlo, tal vez se puede mostrar bastante antes con el fin de que los alumnos comprendan mejor y mucho antes de qué forma deben afrontar la tarea, a modo de ejemplo".  Diario docente, 14 de febrero 2014

Incluso parece que esta corrección de lo que se está realizando es más efectiva incluso que la explicación inicial que se pueda realizar al inicio de la clase...

"Me parece que es más efectivo parar la clase de vez en cuando durante uno o dos minutos que ponerme a explicar al inicio, parece que al principio de la clase es como si estuvieran más pendientes de hacer que de escuchar, y durante la clase estuvieran más receptivos puesto que ven que les puedes resolver los problemas que en ese momento tienen". Diario docente, 17 de febrero 2014

"Cuando tenía muchas dudas al tiempo, paraba, iba a la pantalla y explicaba en la pantalla, los alumnos la gran mayoría parece que atendía". Diario docente, 18 de febrero 2014

2. Evaluación formativa a través de las pruebas escritas: 

Tanto en la parte correspondiente a las magnitudes eléctricas como en la parte de diseño de circuitos, he realizado una prueba individual escrita intermedia que me ha permitido analizar:

- El grado de aprendizaje que se estaba dando en el aula, por ejemplo, los siguientes gráficos se obtuvieron del análisis de los resultados de la primera prueba escrita sobre magnitudes eléctricas:

- Analizar los fallos más frecuentes en los que están incurriendo los alumnos, con el fin de poder subsanarlos

"He analizado cuales son los fallos más frecuentes que han tenido, y he ido señalando la frecuencia, lo cual me ha llevado bastante tiempo. Al final, el tema de la frecuencia no me ha aportado tanta información como el hecho de conocer simplemente qué tipos de fallos han tenido.

   a) No saben plantear el problema.

   b) Despejan incorrectamente.

   c) No conocen las unidades asociadas a las magnitudes

   d) No ponen las unidades asociadas a las magnitudes a lo largo del problema.

   e) Problemas con el cambio de unidades.
   f) No saben las fórmulas.

  g) No saben cuando una resistencia esta en serie o en paralelo.

  h) No comprenden lo que representa un julio".  Diario docente, 11 de febrero 2014

- Permite tomar decisiones sobre agrupamientos, con el fin de conseguir grupos más homogéneos que apoyen mejor el aprendizaje global del grupo.

"A partir de la calificación y del nivel de planteamiento del problema, me ha servido para decidir en qué grado ya han alcanzado el indicador de logro, lo cual me ha sido útil para decidir las parejas de alumnos para el trabajo en el aula de informática que empezaremos el próximo día de clase".  Diario docente, 11 de febrero 2014

3.- Función sumativa de la evaluación:
El carácter sumativo de la evaluación en ocasiones tiene una influencia notable sobre el rendimiento de los alumnos en relación a su aprendizaje. Por ejemplo, a la hora de analizar los fallos que habían cometido los alumnos en la primera prueba escrita del trabajo con magnitudes eléctricas vimos que muchos se relacionaban con no conocer las magnitudes eléctricas, no saber las fórmulas o no entender que representaban realmente algunas magnítudes, aspectos que debían haber quedado resueltas con la primera actividad, y que tal vez si se hubiera aplicado entonces una pequeña evaluación sumativa se habría forzado a los alumnos a su estudio y aprendizaje.

El siguiente fragmento de diario fue escrito al analizar la primera prueba escrita que se realizó a los alumnos:

"Son lagunas de aprendizaje que deberían haber sido cubiertas a través de un trabajo individual por parte del alumno, pero resulta que da la sensación de que en demasiados casos dicho trabajo no se ha realizado, tal vez la situación hubiera sido distinta si se hubiera realizado una pequeña evaluación sumativa al terminar la primera actividad, parece que un porcentaje importante de alumnos solo estudia o trabaja los contenidos si es para superar una evaluación". Diario docente, 11 de febrero 2014

Estas mismas lagunas de aprendizaje se constataron el la prueba final.

"Algo que me ha llamado la atención es que 29 alumnos, es decir, un 47,54% han obtenido una calificación negativa en el primer ítem de observación que hacía referencia al conocimiento básico de las magnitudes eléctricas, entre otros aspectos se valoraba si asociaban correctamente la magnitud eléctrica con su unidad de medida. Por lo tanto, vemos que en un aspecto tan básico sobre el que había que construir el resto de los aprendizajes no ha sido alcanzado por prácticamente la mitad de los alumnos". Diario docente, 26 de febrero 2014

Por lo tanto, hay que prestar especial atención a este tipo de conocimientos que son llave para obtener el resto de aprendizajes de la secuencia didáctica, en este sentido la evaluación sumativa puede obligar a los alumnos en cierta medida a poner en valor la importancia de los mismos.

Un aspecto a tener en cuenta es la elección de en qué momento realizar la prueba de evaluación, en el caso de la prueba relativa al diseño de circuitos esta se realizó al final de la clase, dejando la primera parte para que el docente repasara algunas ideas clave y los alumnos trabajaran un rato en grupos, dicha sesión resulto ser muy provechosa.

"La primera parte de la clase la he dedicado a repasar los ejercicios que habíamos estado realizando hasta ahora proyectando sobre la pizarra una pdf con los ejercicios resueltos, y debo decir que a pesar de que era última hora y he estado hablando cerca de cuarto de hora, el clima de atención ha sido bastante bueno".  Diario docente, 14 de marzo 2014

4.- Reflexiones en torno a la aplicación de las pruebas escritas:
Hemos señalado en los apartados anteriores cómo las pruebas escritas pueden ser un instrumento muy valioso tanto desde el punto de vista de la evaluación formativa como de la sumativa.

Ahora bien, debemos tener claro que la evaluación a través de pruebas escritas tiene un coste principalmente en inversión de tiempo, ya que implica preparar la prueba, diseñar el instrumento de evaluación, tiempo de los alumnos en realizar la prueba, para el docente en corregirla y obtener conclusiones, tiempo en compartir dichas conclusiones con los alumnos. El tiempo es desde luego un recurso valioso y limitado, por lo que hay que gestionarlo con eficacia. La aplicación de la evaluación formativa a través de pruebas escritas puede aportarnos mucha información sobre cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje, pero debe aplicarse en momentos puntuales.


Por esta razón, siempre que sea posible es preferible que la evaluación formativa se realice a través de técnicas que permitan recoger datos con el menor coste posible, por ejemplo, mediante la observación directa o la aplicación de  fichas de control que se apliquen a lo largo de la sesión de clase, además la obtención de datos a través de estas técnicas nos permite actuar sobre el proceso de aprendizaje lo antes posible con lo que la acción formativa de la evaluación es más efectiva.

Por otra parte, cabe resaltar en relación al uso de pruebas escritas el hecho de que no siempre son fiables a la hora de medir los aprendizajes de los alumnos:

"Estos días hemos estado realizando la prueba escrita final de la parte de diseño de circuitos, y me he encontrado cosas curiosas. Por ejemplo un alumno tenía su examen en blanco, me he acercado para preguntarle sino sabía aunque fuera los símbolos eléctricos, y me ha respondido que sí, los ha dibujado en su hoja de examen. A continuación, le he preguntado si atendiendo a la tensión del generador y los receptores me podía decir si estaban en paralelo o en serie, sin dudar me ha respondido de manera acertada que debían estar en paralelo y los ha colocado correctamente en un esquema eléctrico, finalmente le he preguntado como debían colocarse los elementos de control para que el circuito funcionara tal como pedía en el enunciado y también los ha añadido al esquema sin dudarlo, lo he felicitado y me ha respondido con una sonrisa. Se trata de un alumno que durante todo el trimestre se ha mantenido al margen del trabajo de grupo, permaneciendo totalmente inactivo, solo se ha incorporado a la dinámica de trabajo en equipo los últimos días, a raíz de la decisión que tome de tomar en cuenta la calificación del grupo en la nota individual de cada uno". Durante las pruebas me he encontrado con más alumnos en la misma situación, es decir, alumnos que mediante el diálogo con el docente ponen de manifiesto conocimientos que en solitario a través de la prueba escrita no eran capaces de demostrar. Diario docente, 25 de marzo 2014

La pregunta es, ¿Si estos alumnos han adquirido unos aprendizajes porqué no son capaces de evidenciarlos dentro de la prueba escrita?, ¿Se trata de una resistencia voluntaria a realizar por parte del alumno este tipo de pruebas o de cierta incapacidad a enfrentarse a ellas?. 

Siendo sincero, con el volumen de alumnos a los que hay que atender se me hace difícil rechazar el modelo de prueba escrita como instrumento de evaluación para asignar una calificación individual del aprendizaje, pero está claro es que es un error basar la medición de los aprendizajes exclusivamente en este tipo de pruebas, ya que al menos para un porcentaje significativo de estudiantes este tipo de pruebas no son válidas y se deben complementar con otro tipo de pruebas en las que se incluya el diálogo entre el alumno y el profesor, tal como ocurre por ejemplo en las pruebas orales.

5.- Sobre la evaluación del propio diseño de la actividad:

a) Plantilla de secuencia de actividad. Ítems de observación.
Una importante modificación que he realizado durante el presente ciclo hacer referencia a la incorporación dentro del documento "secuencia de aprendizaje" ya no solo de los indicadores de logro sino también de los ítems de observación, lo cual me esta ayudando a orientar no solo las características de la actividad, sino el diseño de los instrumentos de evaluación.

"Cada vez estoy dando más peso ya no a la concreción de los criterios de evaluación en indicadores de logro, sino a la materialización de dichos indicadores de logro en ítems de observación que finalmente serán los que valoraremos de forma operativa. Considero que al estar tan vinculadas las actividades que planteamos a los alumnos con lo que finalmente pretendemos evaluar, dichos ítems de observación deben quedar reflejados en la ficha que estamos elaborando para describir la secuencia de aprendizaje".  Diario docente, 25 de febrero 2014

En el siguiente enlace se puede ver un ejemplo de secuencia de actividad en la que se especifican los ítems de observación:

https://app.box.com/files/0/f/1672115098/1/f_15679626022

b) Modificación de la secuencia de aprendizaje:

Veo que algo habitual dentro de mi práctica docente, es que de forma continua voy realizando ajustes dentro de la secuencia de aprendizaje diseñada:

- En ocasiones por que observo que dicha secuencia no está funcionando como esperaba.

- También me he encontrado con el caso contrario, es decir, ver que una actividad está funcionando y generando aprendizaje y que por lo tanto es bueno prolongarla en el tiempo con respecto a lo planificado:

"Al final he visto que no habían terminado con la ficha, pero me he resistido a dar finalizada la actividad ya que he visto que realmente estaba siendo efectiva, es decir, esta sacando a flote problemas de concepto que me parece de gran importancia terminar de trabajar, por lo que les he dicho que les corregiría y calificaría lo que tienen hecho hasta ahora, pero que les dejaba tiempo a terminarla el próximo día y en la segunda parte de la siguiente sesión les realizaría la evaluación individual". Diario docente, 13 de febrero 2014

- En algún caso por sugerencia de los propios alumnos.

"Un alumno repetidor me ha comentado que el curso pasado con otra profesora la parte de magnitudes eléctricas la entendieron muy bien a través de las prácticas en el aula de informática que realizaron con el programa de simulación Cocodrile Clips. No tenía pensado utilizar este programa hasta la fase de simulación de circuitos, pero pensando en lo que me ha dicho este alumno me he dado cuenta de que era un error, por lo que he modificado el diseño de la actividad y en cuanto terminen la ficha con la que están trabajando pasaremos al aula de informática, trabajaremos en parejas que serán elegidas según los resultados de la prueba". Diario docente, 29 de enero 2014