Resumen de "El estilo e-portfolio" de Elena Barbera

INTRODUCCIÓN:

- Definición:

Si un e-portfolio es un sistema digital que permite documentar eventos o productos relevantes para el autor de manera crítica y reflexiva un e-portfolio académico hace referencia a muestras de aprendizaje seleccionadas en el contexto escolar.

Aunque la institución educativa acostumbra a facilitar una plantilla, el estudiante debe tener cierta libertad de decisión y se recomienda que esté administrado por él mismo.

- Dos perspectivas:

a) Representada por los mejores trabajos que son capaces de realizar los alumnos en un periodo muy determinado.

b) No se centra tanto en la producción final de los trabajos excelentes de los alumnos como en la progresión que estos han seguido y el nivel de mejora. Lo cual es muy importante para la percepción de logro del alumno, que a menudo no es consciente de que va aprendiendo.

PLANTEAMIENTO Y ENFOQUE:

1.- DIMENSIONES, DECISIONES Y ACCIONES:
Antes de la etapa de diseño nos puede ser útil revisar de manera global y preliminar las siguientes dimensiones:

a) Relativas al contexto: Identificar las características y posibilidades del marco institucional, recursos tecnológicos, establecer unos objetivos realistas y ajustados de lo que se espera del portfolio,...

b) Determinación del contenido: 

Se determina si el portfolio está más orientado a mostrar competencias, o bien está articulado alrededor de distintos ejes temáticos. También se decide si se centrará más en mostrar un progreso, evolución o será como una foto finish más sumativa que refleje un momento concreto, mostrando los mejores productos.

Además en este punto se debe determinar un índice de contenidos claro que oriente el desarrollo, la selección de tipos de materiales que son más convenientes o que se admitirán.

También se empieza a valorar globálmente la tipología de evidencias que será más ventajoso incorporar.

c) Reflexión y referentes:

Clave en el establecimiento de la calidad interna de un portfolio electrónico, se presente que el usuario aprenda del proceso por lo que de algún modo debe existir algún componente argumentativo en la presentación y muestra de trabajos realizados. Esta dinámica argumentativa y la profundidad de la reflexión requerida se han de establecer al mismo tiempo que se deben tener presentes los referentes valorativos.

Es interesante conocer los parámetros mediante los que se medirá la validez del e-portfolio. Tener ejemplos similares que se consideren exitosos.

d) Presentación:

Nacen para ser expuestos

e) Evaluación:

Desde el principio se han de conocer el ámbito de actuación y los objetivos del e-portfolio, también se ha de instituir de manera fundamentada todo aquello que tiene que ver con la evaluación del e-portfolio. Se erigen los indicadores concretos de calidad que también orientarán y serán válidos en la fase de diseño.

Es deseable establecer un mecanismo de meta evaluación más o menos elaborado que asegure de un modo estable la robustez técnica del e-portfolio y de sus contenidos ya que no se trata de algo completamente concluido sino de un producto que va evolucionando.

2.- FACTORES TECNOLÓGICOS:
Va desde documentos realizados en procesadores comunes hasta programas multimedia de autor pasados por hipermedia, presentaciones, registros videográficos y webs basadas en HTML.

Se trata pues de seleccionar una herramienta de diseño que exista: no tiene mucho sentido crear una de nueva.

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN:

1.-ELEMENTOS FUNDAMENTALES.

a) Introducción:
Muestra la dirección que tomará el e-portfolio a la vez que lo organiza, mientras que las evidencias o muestras son el verdadero corazón del e-porfolio.

b) Índice de contenidos:
La mejor manera de empezar esta organización de documentos digitales seleccionados es planteando un índice de contenidos. En los contextos formalizados es posible que existan unos índices orientativos o prediseñados o incluso que estos sean prescriptivos. Se recomienda proponer un grupo de categorías, cada categoría, deberá aglutinar ítems que aborden la misma temática. Los criterios de evaluación del diseño curricular pueden ser en sí mismos unas buenas categorías de partida.

Otras maneras de aglutinar los contenidos de un e-portfolio es destacando núcleos temáticos que pueden partir de los módulos o temario de un curso o asignatura.

Otra forma de reunir las evidencias que resulta de mucho interés es hacerlo alrededor de preguntas. Las preguntas por sí mismas conforman los apartados o categorías. Pueden ser interesantes ya que al mantener las preguntas en el tiempo se puede ver cómo se va evolucionando en la búsqueda de respuestas cada vez más complejas.

Uno de los aglutinadores más exitosos en la actualidad para confeccionar un índice son las competencias, las competencias seleccionadas son las etiquetas que forman el índice de contenidos.

Ahora que contamos con las categorías se trata de emplazar los diferentes documentos digitales en las distintas etiquetas creadas.

c) Evidencias: 
No son válidas por sí mismas ya que precisan de unos acompañantes que les den sentido y que expliquen por qué precisamente ese documento fue seleccionado de entre otros muchos.

- Presentación: 
En primer lugar se necesita de una presentación formal de la evidencia o muestra de aprendizaje o trabajo. Complementariamente, si el e-portfolio es reflexivo, se precisa de una reflexión como parte integrante del mismo instrumento.

Datos que pueden aparecer en la presentación:
- Título de la evidencia.
- Fecha de creación
- Razones de su inclusión
- Criterio de evaluación con el que está relacionado

- Reflexión:
Una guía confeccionada por preguntas que invitan a la reflexión es una de las mejores maneras de entender de lo que estamos hablando y de poder aplicarlo con ciertas garantías. Preguntas guía:
* ¿Por qué he elegido esta evidencia?.
* ¿Qué he querido lograr en esta actividad/trabajo?
* ¿Cómo se ajusta esta evidencia a los intereses del e-portfolio?
* ¿Cómo me siento con esta actividad/trabajo?
* ¿Hasta dónde he conseguido mis objetivos con ella?.
* ¿Cuáles son los factores críticos que ayudan o dificultan el logro?.
* ¿Qué he aprendido?.
* ¿Qué haría de forma diferente la próxima vez? ¿Qué me falta para hacerlo?.
* ¿Cómo se podría mejorar exactamente?.
* ¿Cuáles son las implicaciones de lo que he aprendido para mí, mi trabajo y mi institución?.

d) Materiales:
Los medios más comunes son los documentos escritos con procesadores de texto, hojas de cálculo, presentaciones, pero también material fotográfico, videografíco y audio, así como material multimedia, material escaneado,...

Podemos encontrar como evidencias breves películas, fragmentos de entrevistas, fotografías personales, actas de trabajos en grupo cartas de recomendación, documentos de valoración externas, exámenes, dibujos, expedientes, software, informes,.....

2.- TRAMA:
Hace referencia a la narración escrita o gráfica que interrelaciona y organiza las muestras de las evidencias seleccionadas. El componente autocrítico es el alma de la trama de los e-portfolios reflexivos.

El proceso de convencer sobre lo logrado, lo que se sabe hacer o lo que se busca conforma el esqueleto invisible de todo e-portfolio.

Ahora es el momento de entrelazar las categorías con las muestras y sus presentaciones, de un modo implícito o explícito.

- Implícito: Uso del mismo índice de contenidos como esquema vertebrador de las evidencias de logro que se publican.

- Explícito: Utiliza más la palabra para enlazar los diferentes niveles o partes del e-portfolio, prima la narración de una historia a la que secundan las muestras o evidencias y no al revés.

3.- DESENLACE:
A diferencia de los portfolios en papel los e-portfolios no precisan de un acto final de presentación explícita con todos los procedimientos que ello requiere.

VALORACIÓN:
Se trata de instrumentos que valoran la adecuación y bondad técnica del portafolio electrónico en cuanto a:
- La forma y la estructura que siguen.
- La pertinencia de los trabajos presentados.

Enlace a rúbrica:
http://roble.pntic.mec.es/jprp0006/tesis/portfolios/rubrica_evaluacion_portfolio.pdf

Posible plantilla para portfolio (sin terminar):
https://sites.google.com/site/eportfoliodejavitecnotic/

QUINTA REUNIÓN

- Fecha: 26 de noviembre de 2013

- Asistentes: Iván Jorrín y Javier Prieto.

- Motivo de la reunión: Incorporación de las competencias básicas al diseño de las actividades de aprendizaje.

- Desarrollo de la reunión:

a) Obtención de los indicadores de logro:

Observamos los indicadores de logro que he estado desarrollando e Iván me comenta que son demasiado generales, en muchas ocasiones incluso más generales que el criterio de evaluación que tratan de hacer operativo, y me hace ver que los indicadores debe asemejarse al árbol de categorías que empleamos a la hora de realizar la recogida y análisis de datos en una investigación, tanto que incluso en último término podrían incorporarse directamente a las rúbricas de evaluación.

También examinamos alguna rúbrica de evaluación que he elaborado, e Iván realiza un par de reflexiones en relación al tiempo que se tardaría a la hora de evaluar a cada alumno a través de dicha rúbrica, y sobre la limitación de las rúbricas en relación a poder evaluar en qué grado el alumno ha mejorado, es decir, no considera el punto desde el que partía el alumno.

Iván me proporciona un enlace para que lo examine en relación a las rúbricas:

http://evalcomix.uca.es/

b) Formación de docentes:

Iván me comenta que sería muy beneficioso el aprovechar la formación que estoy impartiendo a docentes para recoger datos sobre cómo ven ellos lo que estoy desarrollando a través de un formulario sencillo que contenga preguntas tales como:

- ¿Se entiende la secuencia del diseño?

- ¿Ves factible llevar a la práctica lo expuesto?.

- ¿Te ha ayudado a comprender cómo abordar el trabajo de las competencias en el aula?

- ¿Puede ayudarte lo expuesto a mejorar tu práctica?,......

c) Pasos a dar en el desarrollo del trabajo de investigación:

- Redactar las cartas dirigidas a la dirección del centro y padres:

En dicha carta debo concretar qué estoy haciendo, porqué, el uso que voy a hacer de dicha información (no van a aparecer caras, datos aparecerán de forma anónima), el objetivo de la investigación, citar qué tipo de grabaciones (vídeos, fotos, audio) se van a llevar a cabo,...

- Revisar el cuadro de contexto/objetivos/contribuciones

- Cronograma de las actividades que voy a llevar a cabo en el aula, con el fin de facilitar la coordinación con Iván u otras personas que puedan venir a observar mi práctica en el aula.

5ª Reunión

- Fecha: 26 de Septiembre de 2013

- Asistentes: Iván Jorrín y Javier Prieto.

- Motivo de la reunión: Revisión de diseño de actividad por competencias e inicio de recogida de datos de investigación.

- Desarrollo de la reunión:

a) Análisis de la actividad diseñada en torno a la producción, transporte y distribución de la energía:

- Indicadores. Mucho más concretos, que se puedan incluir directamente en las rúbricas, hay que ajustar mucho que indicadores se van a evaluar con cada actividad, ese ajuste también va a salir "in situ".

- Rúbricas: Ajustar tiempo para evaluarlas, crítica a rúbrica ya que no recogen la evolución en el aprendizaje, por ejemplo, "el alumno comente dos faltas de ortografía" no es lo mismo si el alumno antes cometía 7 o no cometía ninguna, puede que en rúbricas posteriores haya que formularlo en términos de "ha mejorado en....." estudiar que ofrece evalcomix.uca.es

- Cronograma que posibilite que personas externas, Iván, Alejandra o Luís Pablo puedan entrar en el aula.

- Plasmar las reflexiones que he seguido en el desarrollo del diseño de la actividad.

b) Iniciar proceso de investigación:

- Revisar el siguiente diagrama:

Diagrama realizado el 7 de Septiembre 2012

- Necesario escribir carta dirigida a los padres en el que expresen consentimiento.

- Comento que daré formación en CFIE, iván comenta que sería bueno elaborar un formulario para que los docentes.

Ideas clave del libro "Competencias básicas. Desarrollo y evaluación en Educación Secundaria". Pilar Vázquez y José Luis Ortega. Ed. Wolters Kluwer.

Se habla de la necesidad de unos descriptores, claves para organizar y evaluar el desarrollo del currículo escolar basado en las competencias básicas. Estos descriptores se formular para la etapa educativa.

"Los descriptores de etapa se convierten en el marco de referencia común de todo el profesorado de un centro escolar y son el punto de partida para establecer un mayor nivel de concreción en los instrumentos de planificación curricular en cada uno de los niveles educativos de la etapa". Los descriptores no se formulan para cada materia individual sino para cada una de las competencias. En la página 58-65 tenemos desarrollada la propuesta de descriptores de etapa para cada competencia básica organizada en torno a cuatro organizadores internos (1- conocimientos, saberes y experiencias adquiridas, 2- Habilidades cognitivas y prácticas, 3 - valores, actitudes y sentimientos, 4 - Resolución de tareas)

"El marco normativo establece que el referente para evaluarlas (las competencias) son los propios criterios de evaluación de cada una de las materias que conforman el currículo escolar de la ESO"

"La elaboración de descriptores de etapa y de indicadores de logro de cursos por parte de los equipos docentes supone la construcción colectiva de una herramienta de planificación y mejora de la práctica docente que es fundamental para la integración de las competencias básicas en el currículo escolar, ya que conlleva el establecimiento de unos criterios y unos referentes comunes de intervención en el aula".

Cita a Bolivar Botia en página 71 (Ciudadanía y competencias básicas) cunado comenta que "la evaluación de las competencias es procesual y evolutiva, comparando los grados sucesivos conseguidos por el alumnado en relación a un referente",...., "La evaluación debe ser variada, de forma que permitan valorar el grado de adquisición. Como la competencia se manifiesta en una situación real, deberán plantearse situaciones que ejemplifiquen o simulen cuestiones o problemas relacionados con la vida real del alumnado"..... "Las competencias se desarrollan progresivamente a lo largo del tiempo, por lo que se debe evaluar el grado de desarrollo de las mismas a través de las "escalas de descriptores e indicadores"......"Una competencia tiene diversos grados de realización, porque la evaluación ha de consistir en determinar el qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada alumno/a"

"Una vez elaborados y consensuados los descriptores de etapa de cada competencia básica, debe procederse al diseño y a la concreción de los diferentes indicadores de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya desarrollando y alcanzando en cada curso educativo, interrelacionando cada descriptor fijado para la etapa educativa con los criterios de evaluación de las materias vinculados al mismo en cada curso escolar".

Los indicadores de logro deben garantizar un tratamiento gradual y progresivo de las competencias básicas.

Los criterios de evaluación son el referente que establece el marco normativo para la evaluación de las competencias básicas, sin embargo, en la mayor parte de los casos están expresados en términos de consecución de objetivos de etapa y de materia y referidos a la adquisición de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, no hacen referencia explicita a las dimensiones, elementos o aspectos de las competencias que supuestamente pretenden evaluar...., no obstante, los criterios de evaluación complementan o concretan la contribución de sus respectivas materias al desarrollo de las competencias básicas y cubren las lagunas u omisiones detectadas en la normativa vigente en relación con la aportación de aprendizaje imprescindibles de las materias. Además serán la referencia para determinar el grado de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya alcanzando para cada curso escolar.

La evaluación de las competencias ha de hacerse operativa a través de los objetivos y criterios de evaluación de las materias.

El tratamiento de las evaluación de las competencias básicas se inserta en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan en los espacios de aprendizaje que determinan los docentes, con el objeto de alcanzar los objetivos que se persiguen en cada una de las etapas educativas.

En los departamentos deben tomarse acuerdos sobre qué aspectos de las competencias se van a vincular con los objetivos y contenidos de la materia, o sobre cómo se van a concretar los citados aspectos en descriptores de etapa que permitan vincularlos con los criterios de evaluación de la materia.

Es el profesor o profesora quien hace explícita, en su preparación de la intervención en el aula con un grupo de alumnos o alumnas, la secuencia de aprendizaje que pretende desarrollar en torno a un objeto de estudio determinado y en relación con una tarea contextualizada, así como las actividades de evaluación que permitan determinar si el alumno está adquiriendo los aprendizajes considerados imprescindibles para la vida, vinculados con los contenidos de enseñanza programados.

Por consiguiente, los indicadores de logro o dominio que se formulen han de estar estrechamente vinculados con los criterios de evaluación aportados por las materias y , en función de la unidad didáctica integrada que se trabaje en el aula, deberá realizarse la valoración del grado de desarrollo alcanzado del correspondiente indicador de la competencia.

El docente tiene que prever la tipología de actividades o tareas que mejor se adecuen a los procesos de enseñanza-aprendizaje diseñados, para facilitar la evaluación del alumnado y extraer conclusiones en torno a los logros y dificultades que se van presentando en la adquisición de las competencias básicas.

La relación entre las tareas (resolución de problemas para obtener resultados o productos adecuados o útiles para la vida) y el resto de los componentes (objetivos, contextos y competencias) constituyen el marco generativo para elaborar tareas de aprendizaje que deberá tener utilidad real o auténtica para la vida.

Interesante la propuesta de indicadores de logro para cada una de las competencias para cada nivel educativo (pg 79- 98)

El profesor ha de diseñar y concretar el proceso de aprendizaje que permita el desarrollo de las competencias básicas en un grupo determinado de alumnos o alumnas. Se puede considerar la unidad didáctica como la estructura básica de organización del currículo escolar que desarrolla determinados procesos de enseñanza-aprendizaje, y que articula y da sentido al conjunto de la programación didáctica.

Citan a Naranjo Cordobés (2008) La unidad didáctica se entiendo como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisas, por tanto, los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación.

Dentro de la secuencia de tareas que plantea el libro, a nivel de elaboración de unidad didáctica pueden destacar:

- Articulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en torno a las competencias básicas.

- El tipo de tareas relevantes que van a contribuir en la adquisición y evaluación de las competencias básicas a lo largo del tramo educativo respectivo.

El aprendizaje de los contenidos debe dirigirse, hacia:

- La realización de tareas/problemas, enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones auténticas de aprendizaje.

- La resolución de tareas/problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la adecuada selección, organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa, que ponga en uso nuestros aprendizajes.

- El fomento de la autonomía, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevándola a cabo desde el principio hasta el  final, con el mínimo apoyo posible.

- El refuerzo de la capacidad de relación interpersonal y fomento de la convivencia.

- La integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

Las competencias básicas son el hilo conductor de nuestro progreso a lo largo de la formación básica obligatoria, y los criterios de evaluación son elementos curriculares imprescindibles para establecer los indicadores y niveles de logro de referencia para cada curso educativo.

El reto de los educadores/as es encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para su participación en un mundo cambiante.

A lo largo de la etapa educativa el alumnado ha de ir adquiriendo, con las aportaciones de las diferentes materias, diferentes tipos de aprendizajes:

- Aprendizajes intermedios: Tanto simples como elaborados. Aplicación mecánica de los mismos sin necesidad de actuar u operar mentalmente para emplearlos. Ejem: Levantar la mano antes de hablar, pedir permiso antes de salir de clase,....

- Capacidades: Suma o sucesiva incorporación de muchos aprendizajes intermedios.

- Competencias o aprendizajes aplicados: Suponen el uso o aplicación integrada de las diferentes capacidades para la apropiada resolución de problemas comunes que se le van a plantear a la mayor parte de nuestro alumnado, en los diferentes contexto de uso......

Diferencia entre tarea y actividad:

- Las tareas conducen al desarrollo de aprendizajes esenciales y complejos: competencias. Suponen que el alumnado seleccione, combine y aplique adecuadamente un conjunto de destrezas cognitivas y de conocimientos en un contexto definido, para resolver una determinada situación o problema.

- Las actividades más elaboradas de aula persiguen el conducir al alumnado a la adquisición de algún conocimiento o aprendizaje elaborado, pero no lo hacen competente. Las actividades elaboradas requieren una preparación previa o la adquisición de unos aprendizajes elementales previos a través de la propuesta de unas actividades simples o elementales. Igualmente, las tareas que permiten el desarrollo del tipo específico de aprendizaje que conforma las competencias, requieren la aplicación de una serie de aprendizajes previos (simples y elaborados) adquiridos a través de las diferentes actividades.

La estructura básica de una tarea es la estructura de "problemas auténticos", que son comunes a todo nuestro alumnado y que se le van a plantear en los diversos contextos en los que habitualmente se desenvuelven.

La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos/as adquieran las competencias básicas constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en una "óptima práctica educativa"

En la tarea es posible distinguir los siguientes componentes:

- Una finalidad de la tarea.

- Un producto o solución al problema planteado.

- Unos recursos.

- Unas operaciones.

- Unas construcciones o limitaciones.

Cada tarea debe concluir con la consecución de algún producto (resultado) que tenga valor de uso o aplicación. Debemos preguntarnos.. ¿Para qué servirá esto al alumno/a en su vida?. Ejemplo, calcular la cantidad de euros que se necesita para invitar a los compañeros a un pastel,..., ese mismo cálculo aislado de cualquier contexto no deja de ser una simple actividad académica.

Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad sus componentes, prestando especial atención a los elementos que consideramos imprescindibles: Contenidos curriculares necesarios para resolver la tarea, acciones u operaciones mentales (incluidos los indicadores de logro y en la metodología de trabajo propuesta) y contextos de uso. También tendremos que seleccionar aquellos recursos materiales, propuestas metodológicas, etc, más acordes con la tarea de trabajo que diseñemos.

- La estructura de la tarea, se convierte en el centro de nuestra atención para el diseño de la programación de aula.

- El contexto en el que se desarrollan las tareas, sitúa el aprendizaje muy lejos de los ejercicios mecánicos y repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.

- Los indicadores de logro establecen una secuencia "graduada" de logro de cada competencia que nos permite garantizar la respuesta a la diversidad de nuestro alumnado.

El concepto de tarea, tal como viene siendo utilizado en el análisis de la práctica pedagógica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles.

A continuación se muestra la estructura de una tarea:

En la tarea se tratará de resolver un problema, y para ello el alumno/a deberá poner en práctica una serie de acciones-operaciones mentales (razonar, reflexionar,.....), será necesario para ello que los alumnos hayan alcanzado previamente unos aprendizaje previos imprescindibles, y por último se deben definir claramente los contexto de la vida en los que tendrá aplicación la tarea. Para que se propicie un desarrollo equilibrado e integrado de las competencias básicas, es esencial que nuestro alumnado realice tareas propias o habituales de todos los contextos.

Aspectos más relevantes a la hora de elaborar y desarrollar las programaciones de aula:

- Elección de la/s tarea/s para el diseño de las unidades didácticas: tarea final de referencia y tareas intermedias "facilitadoras" que conduzcan al alumnado a la resolución de dicha tarea final propuesta.

- Los contextos de uso para el desarrollo de la tarea final de referencia y/o de las tareas intermedias facilitadoras o conductoras.

- La selección de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) seleccionados como "aprendizaje imprescindibles" que se van a desarrollar y poner en uso a través de las competencias básicas.

- Niveles de logro o dominio que se considera que debe desarrollar su alumnado en cada curso.

- Diseño de la secuencia de enseñanza-aprendizaje a través del establecimiento de actividades y tareas intermedias: actividades de preparación o iniciación, actividades de adquisición de nuevos aprendizajes y actividades y/o tareas de aplicación de los aprendizajes adquiridos.

- Propuestas de refuerzo y/o ampliación de los contenidos adquiridos para responder a la diversidad del alumnado presente en el aula, y su aplicación en la resolución de tareas de diferente nivel de complejidad.

- Establecimiento de pautas metodológicas comunes, señalando la "acción", la "cooperación" y la "autenticidad", como estrategias de aprendizaje privilegiadas para el desarrollo de las competencias básicas.

- Los recursos e instrumentos necesarios para implementar la secuencia de aprendizaje planteada, y para valorar los niveles de desarrollo alcanzados en las competencias básicas en base a la resolución de tareas integradas.

El planteamiento de la práctica profesional docente ha de dirigirse a la elaboración de unidades didácticas en las que deberían concretarse, en torno al objeto de estudio o tarea elegida, los elementos del currículo establecidos en la programación didáctica para el curso escolar (objetivos, contenidos y criterios de evaluación), relacionándolos con los indicadores de logro seleccionados de las competencias básicas, y han de tomarse decisiones en relación con la temporalización y los recursos didácticos que se requieran.

No basta con trabajar tareas "al azar". Si se elaboran tareas para el desarrollo de competencias sin seguir una programación previa del currículo "por competencias", ¿Cómo se asegura que se está facilitando el desarrollo de todos los aprendizajes que integran o forman parte de una misma competencia?

Competencias básicas y metodología:

Especialmente un metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo en el aula, y las diferentes posibilidades de expresión:

- Modelos de procesamiento de la información.

- Los modelos personales.

- Modelos sociales.

- Modelos conductuales de la enseñanza

La dificultad se sitúa en la necesidad de diseñar prácticas docentes que permitan al alumnado poner en uso todos aquellos aprendizajes imprescindibles para resolver los problemas cotidianos comunes. Y además, que dicha propuesta responda a esa escala graduada de logro o dominio, que marca una secuencia de dificultad y desarrollo creciente de cada una de las ocho competencias básicas: y que responde a la adquisición previa de unos aprendizajes imprescindibles, igualmente graduados a lo largo de la etapa educativa, en cuyo uso se apoya el desarrollo de las competencias.

La elaboración y desarrollo de las unidades didácticas integradas debe completar los siguientes componentes:

a) Concreción de los elementos del currículo de la materia.

b) Plan de trabajo: Secuencia de actividades y tareas intermedias "facilitadoras" que preparen y conducen al alumnado a la resolución del problema/tarea planteado. Le facilitan al alumno el acceso y adquisición de aprendizajes previos de los que tendrá que hacer uso para resolver las tareas propuestas.

c) Tarea final/tareas intermedias en torno al desarrollo y evaluación de las competencias básicas. Establecimiento de los momentos estratégicos para la incorporación de las mismas en la unidad didáctica

d) Actividades/pautas/instrumentos de evaluación y autoevaluación.

Fotocopiar páginas 161-168, guión para la elaboración de una unidad didáctica.

LIBROS PENDIENTES DE LEER:

- http://www.todoebook.com/CIUDADANIA-Y-COMPETENCIAS-BASICAS-ANTONIO-BOLIVAR-BOTIA-FUNDACION-ECOEM-LibroEbook-ES-SPB0128351.html

- Bibliografía sobre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en tareas.

Planificando investigación: Curso 2013-14

1.- Concretamos nuevamente nuestra pregunta de investigación:

Lo que estoy tratando de averiguar con mi investigación es:

"En que medida a través de los cambios que voy realizando en  los diseños de las actividades de aprendizaje, en cada unos de los ciclos de investigación-acción dentro de que llevo a cabo en el aula, estoy logrando mejorar aprendizaje de mis alumnos"

2.- Analizamos los aspectos clave de nuestra pregunta de investigación:

De la anterior pregunta podemos destacar lo siguiente:

- Nos vamos a centrar tal como hemos hecho en los ciclos anteriores en el diseño y análisis de las actividades de enseñanza-aprendizaje tomando como base principal el diseño de actividades de aprendizaje colaborativa y el aprendizaje por proyectos, aunque sin descartar en ciertos momentos las posibilidad de incluir dentro de nuestros diseños de actividades el aprendizaje individual y autónomo. La búsqueda de secuencias de actividades y tareas que promuevan eficazmente el aprendizaje de los alumnos constituye el primer pilar de nuestra investigación acción.

- El enfoque de investigación seguirá siendo como hasta ahora el de la investigación-acción.

- Pretendo medir el rendimiento o aprendizaje de mis alumnos, por lo que debemos centrarnos en cómo vamos a medir dicho aprendizaje, este último aspecto considero que hasta ahora no ha sido abordado con la suficiente profundidad. Aquí tenemos un segundo pilar del proceso de investigación acción, es decir, la búsqueda de una concreción eficaz del tipo de aprendizajes que el docente en el área de tecnología debe buscar que desarrollen sus alumnos a través de las actividades de enseñanza aprendizaje.

- Análisis gráfico de los diseños de las actividades de aprendizaje: A la hora de evaluar los diseños de las actividades de aprendizaje nos ayudaremos de la herramienta desarrollada por Prieto y Villagrá-Sobrino (2011) introduciendo algunos cambios, ya que no se representarán sesiones de clase sino flujos de actividad que ocupen en algunos casos varias sesiones de clase, por otra parte se dará prioridad a la información relacionada con la adquisición de competencias, tales como competencia e indicadores de logro que se están trabajando en cada etapa, técnica de observación o evaluación empleada,...., por otra parte sería recomendable que este tipo de diagramas permitiera comparar con facilidad la evolución o cambios de los diseños de trabajo a lo largo de los distintos ciclos de investigación.

3.- Cómo vamos a medir el grado de aprendizaje de los alumnos:

Durante el último trimestre del curso en nuestro centro educativo se ha iniciado un debate en torno a cómo estamos evaluando las competencias básicas dentro de nuestras áreas específicas y en las sesiones de evaluación. Dicho debate interno me ha hecho reflexionar sobre cómo estoy realizando la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, y hasta qué punto las actividades de enseñanza aprendizaje que llevo al aula están diseñadas realmente para que los alumnos desarrollen de forma efectiva cada una de las competencias básicas que el área de Tecnología que tiene asignado.

En el siguiente enlace se puede observar un resumen de la contribución del área de Tecnología a la adquisición de las competencias básicas según se recoge en el RD 1631/2006 de 29 de diciembre.

En los próximos ciclos de investigación acción trataremos de orientar el diseño de las actividades a la adquisición de los citados aprendizajes como medio a su vez para adquirir las competencias básicas, y a la hora de evaluar la efectividad de dichos diseños tomaremos como referencia el grado con el que se han adquirido los aprendizajes ligados a cada una de las competencias.

Por lo tanto, al diseñar las actividades de aprendizaje tal como indican Casanova (2012), así como Zabala y Arnau (2007), tomaremos como punto de partida los objetivos y contenidos que se pretenden desarrollar de la programación, determinando las competencias específicas que pueden ser abordadas en relación a dichos contenidos y objetivos, e identificando los indicadores de logro, estos últimos serán en definitiva los que guiarán el diseño de la actividad de aprendizaje y los que nos ayudarán a evaluar si efectivamente los alumnos han alcanzado las competencias a través de las actividades de enseñanza aprendizaje.

A partir del cuadro que propone Morales (2012) relacionaremos los indicadores de logro con las competencias básicas ligadas al área de tecnología:

Imagen 1: Relación entre indicadores de logro y competencias para 

la unidad didáctica "Resolviendo un problema tecnológico" de 1º ESO

Por lo tanto, a la hora de definir un diseño de aprendizaje será necesario concretar los competencias que se pretenderán abordar con la misma, identificando a su vez los indicadores de logro y la técnica o técnicas de observación que se utilizarán (prueba individual escrita, portfolio, observación, presentación oral,.....). A su vez se llevarán los registros de evaluación que plantea Casanova (2012), es decir:
- Las escalas de valoración, que aportan información sobre que indicadores de logro ha alcanzado un alumno en particular:

Imagen 2: Ficha de registro individual sobre el grado de 

consecución de los indicadores de lo logro por parte de un alumno.

La escala se ha definido entre 1 y 4 ya que tal como plantean Zabala y Arnau (2007) es preferible obligar al evaluador a decidir claramente si se ha superado o no el indicador de logro, ya que si pusiéramos la escala entre 1 y 5 cabe el riesgo de que ante la duda la persona que se encarga de la evaluación decida el valor 3 de forma reiterada.

- Listas de control: En las cuales se reflejan los indicadores de logro que han sido superado por cada uno de los alumnos del grupo, lo cual nos puede servir para ver que alumnos son los que pueden estar quedando atrás en relación a los compañeros de clase permitiendo planificar para ellos un refuerzo, e identificar los indicadores de logro y competencias que por el propio diseño de la actividad o por la complejidad de la competencia en sí, les puede estar representando una mayor dificultad.

Imagen 3: Indicadores de logro superados por cada alumno de grupo

Será importante seguir estudiando bibliografía relacionada con la evaluación de las competencias básicas, tipos de actividades y técnicas de identificación y observación de los indicadores de logro.

4.- Técnicas de observación, recogida y registro de datos/eventos relacionados con el proceso de investigación:

- En relación a la observación y recogida de datos que nos sean útiles para reflexionar como se está llevando a cabo el diseño y aplicación en el aula de las actividades de aprendizaje, se combinarán técnicas y registros propios de la evaluación de los aprendizajes que el docente debería llevar a cabo independientemente que esté o no realizando una investigación tales como resultados de las pruebas individuales, evaluación de las exposiciones orales de los trabajos,....., con técnicas más específicas propias de los procesos de investigación cualitativa (observación participante, registro de imágenes, audio, encuestas, entrevistas,.....) de forma que las conclusiones obtenidas al final de cada ciclo de investigación sean fruto de una adecuada triangulación que permitan un punto de partida sólido para el siguiente ciclo. En este apartado cabe destacar que descansa el tercer pilar básico del proceso de investigación-acción ya que el docente investigador persigue explorar nuevas formas de evaluar el aprendizaje de los alumnos tomando como referencia modelos tales como la "evaluación para el aprendizaje" y la "evaluación comprensiva".

- Registro de datos: A la hora de reunir los datos, eventos y conclusiones que vayan teniendo lugar a lo largo del proceso de investigación tomaremos como herramienta principal la "Evaluation Report" contenida dentro del portal CSCL EREM y que permite añadir todo tipo de eventos (texto, imágenes, vídeos, audio,.....) y exportarlo finalmente a formato html.

5.- Focos de interés de la investigación:
A lo largo del presente texto hemos desgranado cuales serán los focos de interés que van a centrar el proceso de investigación, los cuales resumimos a continuación:
- ¿Qué tipo de aprendizajes queremos que nuestros alumnos desarrollen en el aula?. Tomaremos como referencia a la hora de identificar dichos aprendizajes el desarrollo de las competencias básicas.
- ¿Qué secuencias de actividades, tareas,..., son más adecuadas para obtener dichos aprendizajes?. Pretendemos estudia cual debe ser la secuencia idónea para alcanzar los aprendizaje programados, así como el tipo de organización del aula más recomendable en cada caso (aprendizaje cooperativo, constructivismo,....)
- ¿Cómo evaluamos eficazmente dicho aprendizajes?: Tomando como modelos de referencia la "evaluación para el aprendizaje" y la "evaluación comprensiva".

6.- Dudas:
- Sería recomendable centrarse en la evaluación de una de las competencias de las mencionadas en el siguiente esquema??
- En la bibliografía habla de que en la planificación del trabajo de las competencias es esencial que exista una coordinación entre todo el profesorado del centro educativo, primero para que todos los profesores de un grupo se coordinen a la hora de plantear las tareas de aprendizaje que cubran la adquisición de todas las competencias, y segundo para garantizar que para cada nivel educativo se vayan obteniendo de forma gradual los indicadores de logro de cada competencia de forma que al final los alumnos consigan obtener los descriptores de etapa. Sin embargo, en mi caso voy a tratar de trabajar las competencias es solitario, ¿Hasta que punto esto tiene sentido??, ¿En qué grado voy a poder contribuir en la adquisición de las competencias de mis alumnos?,
- Sería recomendable ir definiendo un árbol de categorías de análisis a partir de la pregunta de investigación???.
- Necesidad de establecer un grupo control??, hacer referencia a la bibliografía sobre evaluación del rendimiento (http://www.oecd.org/edu/school/47871357.pdf)

Bibliografía:
- Casanova, M. A. (2012). La evaluación de competencias básicas. Madrid: La Muralla
- Morales, G. (2012). Evaluación por competencias en el área de tecnología en educación secundaria obligatoria. Trabajo Fin de Máster. Universidad Internacional de la Rioja.
- Prieto, L. P., Villagrá-Sobrino, S., Jorrín-Abellán, I. M., Martínez-Monés, A., & Dimitriadis, Y. (2011a).  Recurrent routines: Analyzing and supporting orchestration in technology-enhanced primary classrooms. Computers & Education, 57(1), 1214-1227.
- Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: Los usos y abusos de la evaluación. Madrid. Morata.
- Zabala, Z. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona: Graó.

CUARTA REUNIÓN

- Fecha: 31 de Mayo de 2013

- Asistentes: Iván Jorrín y Javier Prieto.

- Motivo de la reunión: Revisión de las acciones realizadas durante el segundo ciclo de investigación.

- Desarrollo de la reunión:

a) Exposición de diagramas realizados con flujos de trabajo.

Se exponen los dos diagramas realizados relacionados con las actividades en torno al concepto de Brecha digital con 1º Bachillerato y la unidad de electricidad con 1º ESO, comentando entre otros aspectos las conclusiones obtenidas gracias a dicha representación.

Iván plantea que una de los posibles objetos de investigación podría ser el mejorar el propio sistema de representación ya que dicho sistema está preparado para estudiar el flujo de trabajo que tiene lugar durante una única sesión de clase, mientras que en mi caso lo estoy utilizando para representar actividades que ocupan varios días.

Además Iván habla de otro aspecto que no se contempla en esta forma de representar los flujos de trabajo, dicho aspecto hace referencia al lugar en el que se realiza la tarea, ya que por ejemplo, en el diagrama de flujo de la actividad en la que se trabaja la unidad didáctica de electricidad hay fases en las que los alumnos realizan tarea en casa y como se puede apreciar en la recogida de datos realizada el rendimiento de los alumnos en dicha fase difiere mucho de lo ocurrido en las demás, sería interesante incluir dicho aspecto dentro de la representación.

En un principio yo propongo el empleo de distintos colores de fondo para cada tipo de entorno empleado, por su parte Iván comenta que podría emplearse el desarrollo de un cubo semejante a la siguiente figura:

En las caras de dicha figura se podría representar:

- La cara física: Aula, casa

- Cara virtual: Interacciones a través de ordenador,...

- Otros: Visitas a museos,...

- Realidad aumentada.

b) Pasos a dar en el desarrollo del trabajo de investigación:

- Temporalización del trabajo de tesis:

Sería interesante concentrar el trabajo de recogida de datos en el próximo curso escolar, y durante el siguiente curso escolar dedicarlo a escribir el trabajo de tesis. Comento que me parecería interesante antes de comenzar el trabajo de propuesta de diagramas de flujo y recogida de datos, leer con anterioridad bastante bibliografía referente al trabajo colaborativo, aprendizaje por proyecto,.... Iván me pasaré bibliografía relacionada con estos temas, y sobre cuestiones relacionadas con el concepto de rutina.

- Aspectos a tener en cuenta durante la fase de recogida de datos:

Durante la primera parte del curso la recogida de datos la podría realizar por mi cuenta a través del análisis de flujos de trabajo e identificación y evaluación de las rutinas que llevo a cabo en mi trabajo. Para ello sería interesante pedir la colaboración de algún compañero del centro que observe mi práctica, y además sería necesario grabar partes de las sesiones de clase, Iván no me recomienda grabar toda la clase ya que eso conduce a un exceso de información a analizar, el grabarme además de ayudarme a identificar y evaluar mis rutinas me proporciona evidencias que pueden ser incorporadas como anexo dentro de la documentación que posteriormente acompañen al trabajo de tesis que debo entregar finalmente.

Iván me habla del servicio CSCL-EREM y VideoANT como herramientas que me pueden ayudar a diseñar las evaluaciones, así como para “empaquetar” las evidencias recogidas en un archivo HTML que luego puedo enlazar por ejemplo en el blog.

Durante la segunda parte del curso podrían entrar personas del grupo de investigación a realizar la observación de mi práctica.

Principales conclusiones del cuestionario alumnos sobre "trabajo en grupo de electricidad"

Este es el resultado del cuestionario que se pasó a los alumnos de 1º ESO después de llevar a cabo las fichas de ejercicios en grupo y el examen individual:

Además de las preguntas que aparecen en la anterior presentación, el cuestionario tenía dos preguntas abiertas cuyas principales contribuciones pasamos a resumir a continuación:

10.- Aspecto de la actividad que te han gustado especialmente:

- Cuando alguno no lo entendía nos ayudábamos los unos a los otros explicándonos las cosas.
- Que te ayudan los compañeros
- Los grupos que han estado equilibrados para sacar la mas nota posible
- Que nos lo hemos pasado muy bien en el grupo y hemos trabajado bien (algunos)
- Antonio que me ayudo mucho, el y nerea
- Que hemos tenido buena relación entre los compañeros y que si tenias una duda o pregunta tus compañeros te la resolvían encantados.
- El estar trabajando en grupo con otros compañeros
- Que te ayuden los compañeros
- Poder trabajar en grupo.
- Que hemos tenido buena relación entre los compañeros y que si tenias una duda o pregunta tus compañeros te la resolvían encantados.
- Que te ayuden los compañeros
- Haber trabajado con los compañeros
- El compañerismo.
- Al resolver las dudas todos los del grupo.
- Que nos podemos resolver las dudas mutuamente.
- Los ratos de hablar
- El trabajar en grupo que nos hemos ayudado y trabajado bien
- Haber trabajado en grupo.
- El trabajo en grupo.
- Me ha gustado el trabajo en grupos
- Me ha gustado resolver las dudas con los demás compañeros del grupo y que te me ayudaran a resolver mis dudas.
- Que el profesor y algunos compañeros me hayan explicado las cosas cuando no las entendía.
- Hacerlo todos y en clase para ayudarnos mutuamente.los ejercicios y el trabajo.
- Me ha gustado trabajar en grupo porque si se trabaja en grupo el resto de los compañeros te pueden resolver las dudas y yo también he podido resolver alguna duda a los compañeros si no lo entendían.
- Me han gustado todas y tambien con el profe nos ha ayudado en todo.
- Trabajar con los compañeros

Por lo tanto, lo que más valoran los alumnos es poder trabajar junto a sus compañeros, que sean ellos los que les resuelvan las dudas, el compañerismo y poder hablar mientras trabajan en clase

11.- Aspectos de la actividad que no te han gustado y que modificarías

- No me han gustado los grupos que se han elegido.

- No poder elegir los compañeros de grupo.

- Que hay gentre del grupo que no viene a clase o no hace nada y nos toca hacer todo al resto. 

- Que hay gente en el grupo que no ha estudiado y no nos ha favorecido por el grupo

- Algunos compañeros pasaban un poco del tema y les daba igual.

- Que un miembro del grupo no ha trabajado nada y se merece menos nota que los demas

- Que no quiero estar en grupo con los alumnos A y B  (Alumnos con problemas de integración en el grupo)

- Trabajar en grupos hechos por el profesor porque el mio estaba muy descompensado.

- Algunos compañeros pasaban un poco del tema y les daba igual.

- Que no quiero estar en grupo con los alumnos A y B

- Haber tenido mala nota de grupo, esperaba mas

- Que algunos compañeros han faltado mucho a clase y cuando ha ido no ha trabajado.

- Que algun miembro del grupo no se lo tome en serio.

- Dejar de entretener.

- No haber elegido el grupo como queramos

- Los distintos grupos estaban muy juntos, por lo tanto o se chibaban, se daban ideas o no paraban de hablar, pero el numero de personas y personas que estaban en un grupo en concreto, estaban bien.

- Los compañeros que me han tocado.

- Hubo un compañero que casi no colaboro y pediría que colaborase.

- No me ha gustado el examen aunque no era muy dificil.

- Lo que menos me ha gustado es que antes del examen no hallamos corregido la ficha de ejercicios para saber si teníamos bien. Porque si en el examen te entra un ejercicio que no has corregido y le tienes mal en el examen lo pondrías mal.

- Que algunos de mis compañeros no estudiaran me bajaran la media del grupo. Y algunos pasan y no ayudan.

- Estar con los alumnos C y D (Alumnos con alto rendimiento)

- Hacer el examen que se me da muy mal

- No poder elegir los grupos nosotros mismos.

- Estar con los alumnos C y D

- No me ha gustado que no se corrijan los ejercicios con el profesor porque no puedo saber si he hecho los ejercicios bien.

- Que podríamos hacer un circuito de verdad. 

- No me han gustado los grupos aunque aun así he sacado buena nota prefiero con otros.

En cuanto a los aspectos negativos de la actividad destacan:
- Que en ocasiones hay alumnos que no trabajan lo suficiente ya que han faltado, no se toman en serio la tarea en clase, o no estudian para el examen.
- También repiten bastante que les hubiera gustado elegir a ellos los grupos, lo cual considero que está bastante relacionado con lo anterior, además en ocasiones manifiestan que los grupos están descompensados.
- Incluso en ocasiones hacen referencia a alumnos concretos del aula con los que no quieren participar, lo cual evidencia ciertos problemas de convivencia en clase.
- También es interesante como algún alumno hace referencia a la colocación de los grupos en el aula, los cuales estaban muy juntos, y esto aumentaba la distracción y afectaba al rendimiento.
- Les gustaría que los ejercicios se corrigieran todos en la pizarra con el fin de tener la seguridad de que están correctamente realizados.
- No les gusta tener que pasar la prueba escrita.