Se habla de la necesidad de unos descriptores, claves para organizar y evaluar el desarrollo del currículo escolar basado en las competencias básicas. Estos descriptores se formular para la etapa educativa.
"Los descriptores de etapa se convierten en el marco de referencia común de todo el profesorado de un centro escolar y son el punto de partida para establecer un mayor nivel de concreción en los instrumentos de planificación curricular en cada uno de los niveles educativos de la etapa". Los descriptores no se formulan para cada materia individual sino para cada una de las competencias. En la página 58-65 tenemos desarrollada la propuesta de descriptores de etapa para cada competencia básica organizada en torno a cuatro organizadores internos (1- conocimientos, saberes y experiencias adquiridas, 2- Habilidades cognitivas y prácticas, 3 - valores, actitudes y sentimientos, 4 - Resolución de tareas)
"El marco normativo establece que el referente para evaluarlas (las competencias) son los propios criterios de evaluación de cada una de las materias que conforman el currículo escolar de la ESO"
"La elaboración de descriptores de etapa y de indicadores de logro de cursos por parte de los equipos docentes supone la construcción colectiva de una herramienta de planificación y mejora de la práctica docente que es fundamental para la integración de las competencias básicas en el currículo escolar, ya que conlleva el establecimiento de unos criterios y unos referentes comunes de intervención en el aula".
Cita a Bolivar Botia en página 71 (Ciudadanía y competencias básicas) cunado comenta que "la evaluación de las competencias es procesual y evolutiva, comparando los grados sucesivos conseguidos por el alumnado en relación a un referente",...., "La evaluación debe ser variada, de forma que permitan valorar el grado de adquisición. Como la competencia se manifiesta en una situación real, deberán plantearse situaciones que ejemplifiquen o simulen cuestiones o problemas relacionados con la vida real del alumnado"..... "Las competencias se desarrollan progresivamente a lo largo del tiempo, por lo que se debe evaluar el grado de desarrollo de las mismas a través de las "escalas de descriptores e indicadores"......"Una competencia tiene diversos grados de realización, porque la evaluación ha de consistir en determinar el qué nivel de logro o desempeño se sitúa cada alumno/a"
"Una vez elaborados y consensuados los descriptores de etapa de cada competencia básica, debe procederse al diseño y a la concreción de los diferentes indicadores de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya desarrollando y alcanzando en cada curso educativo, interrelacionando cada descriptor fijado para la etapa educativa con los criterios de evaluación de las materias vinculados al mismo en cada curso escolar".
Los indicadores de logro deben garantizar un tratamiento gradual y progresivo de las competencias básicas.
Los criterios de evaluación son el referente que establece el marco normativo para la evaluación de las competencias básicas, sin embargo, en la mayor parte de los casos están expresados en términos de consecución de objetivos de etapa y de materia y referidos a la adquisición de conocimientos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, no hacen referencia explicita a las dimensiones, elementos o aspectos de las competencias que supuestamente pretenden evaluar...., no obstante, los criterios de evaluación complementan o concretan la contribución de sus respectivas materias al desarrollo de las competencias básicas y cubren las lagunas u omisiones detectadas en la normativa vigente en relación con la aportación de aprendizaje imprescindibles de las materias. Además serán la referencia para determinar el grado de logro o dominio que se pretende que el alumnado vaya alcanzando para cada curso escolar.
La evaluación de las competencias ha de hacerse operativa a través de los objetivos y criterios de evaluación de las materias.
El tratamiento de las evaluación de las competencias básicas se inserta en los propios procesos de enseñanza-aprendizaje que se generan en los espacios de aprendizaje que determinan los docentes, con el objeto de alcanzar los objetivos que se persiguen en cada una de las etapas educativas.
En los departamentos deben tomarse acuerdos sobre qué aspectos de las competencias se van a vincular con los objetivos y contenidos de la materia, o sobre cómo se van a concretar los citados aspectos en descriptores de etapa que permitan vincularlos con los criterios de evaluación de la materia.
Es el profesor o profesora quien hace explícita, en su preparación de la intervención en el aula con un grupo de alumnos o alumnas, la secuencia de aprendizaje que pretende desarrollar en torno a un objeto de estudio determinado y en relación con una tarea contextualizada, así como las actividades de evaluación que permitan determinar si el alumno está adquiriendo los aprendizajes considerados imprescindibles para la vida, vinculados con los contenidos de enseñanza programados.
Por consiguiente, los indicadores de logro o dominio que se formulen han de estar estrechamente vinculados con los criterios de evaluación aportados por las materias y , en función de la unidad didáctica integrada que se trabaje en el aula, deberá realizarse la valoración del grado de desarrollo alcanzado del correspondiente indicador de la competencia.
El docente tiene que prever la tipología de actividades o tareas que mejor se adecuen a los procesos de enseñanza-aprendizaje diseñados, para facilitar la evaluación del alumnado y extraer conclusiones en torno a los logros y dificultades que se van presentando en la adquisición de las competencias básicas.
La relación entre las tareas (resolución de problemas para obtener resultados o productos adecuados o útiles para la vida) y el resto de los componentes (objetivos, contextos y competencias) constituyen el marco generativo para elaborar tareas de aprendizaje que deberá tener utilidad real o auténtica para la vida.
Interesante la propuesta de indicadores de logro para cada una de las competencias para cada nivel educativo (pg 79- 98)
El profesor ha de diseñar y concretar el proceso de aprendizaje que permita el desarrollo de las competencias básicas en un grupo determinado de alumnos o alumnas. Se puede considerar la unidad didáctica como la estructura básica de organización del currículo escolar que desarrolla determinados procesos de enseñanza-aprendizaje, y que articula y da sentido al conjunto de la programación didáctica.
Citan a Naranjo Cordobés (2008) La unidad didáctica se entiendo como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben precisas, por tanto, los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación.
Dentro de la secuencia de tareas que plantea el libro, a nivel de elaboración de unidad didáctica pueden destacar:
- Articulación de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación en torno a las competencias básicas.
- El tipo de tareas relevantes que van a contribuir en la adquisición y evaluación de las competencias básicas a lo largo del tramo educativo respectivo.
El aprendizaje de los contenidos debe dirigirse, hacia:
- La realización de tareas/problemas, enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones auténticas de aprendizaje.
- La resolución de tareas/problemas, es decir, la disposición y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situación determinada mediante la adecuada selección, organización y/o aplicación de una estrategia o secuencia operativa, que ponga en uso nuestros aprendizajes.
- El fomento de la autonomía, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevándola a cabo desde el principio hasta el final, con el mínimo apoyo posible.
- El refuerzo de la capacidad de relación interpersonal y fomento de la convivencia.
- La integración de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.
Las competencias básicas son el hilo conductor de nuestro progreso a lo largo de la formación básica obligatoria, y los criterios de evaluación son elementos curriculares imprescindibles para establecer los indicadores y niveles de logro de referencia para cada curso educativo.
El reto de los educadores/as es encontrar la manera de conseguir que los aprendizajes resulten de utilidad para la vida, capacitando al alumnado para planificar y guiar la solución de problemas que se le plantean en su realidad y prepararle para su participación en un mundo cambiante.
A lo largo de la etapa educativa el alumnado ha de ir adquiriendo, con las aportaciones de las diferentes materias, diferentes tipos de aprendizajes:
- Aprendizajes intermedios: Tanto simples como elaborados. Aplicación mecánica de los mismos sin necesidad de actuar u operar mentalmente para emplearlos. Ejem: Levantar la mano antes de hablar, pedir permiso antes de salir de clase,....
- Capacidades: Suma o sucesiva incorporación de muchos aprendizajes intermedios.
- Competencias o aprendizajes aplicados: Suponen el uso o aplicación integrada de las diferentes capacidades para la apropiada resolución de problemas comunes que se le van a plantear a la mayor parte de nuestro alumnado, en los diferentes contexto de uso......
Diferencia entre tarea y actividad:
- Las tareas conducen al desarrollo de aprendizajes esenciales y complejos: competencias. Suponen que el alumnado seleccione, combine y aplique adecuadamente un conjunto de destrezas cognitivas y de conocimientos en un contexto definido, para resolver una determinada situación o problema.
- Las actividades más elaboradas de aula persiguen el conducir al alumnado a la adquisición de algún conocimiento o aprendizaje elaborado, pero no lo hacen competente. Las actividades elaboradas requieren una preparación previa o la adquisición de unos aprendizajes elementales previos a través de la propuesta de unas actividades simples o elementales. Igualmente, las tareas que permiten el desarrollo del tipo específico de aprendizaje que conforma las competencias, requieren la aplicación de una serie de aprendizajes previos (simples y elaborados) adquiridos a través de las diferentes actividades.
La estructura básica de una tarea es la estructura de "problemas auténticos", que son comunes a todo nuestro alumnado y que se le van a plantear en los diversos contextos en los que habitualmente se desenvuelven.
La búsqueda de las mejores tareas para lograr que el mayor número de alumnos/as adquieran las competencias básicas constituye el núcleo esencial de cualquier transformación de un diseño curricular en una "óptima práctica educativa"
En la tarea es posible distinguir los siguientes componentes:
- Una finalidad de la tarea.
- Un producto o solución al problema planteado.
- Unos recursos.
- Unas operaciones.
- Unas construcciones o limitaciones.
Cada tarea debe concluir con la consecución de algún producto (resultado) que tenga valor de uso o aplicación. Debemos preguntarnos.. ¿Para qué servirá esto al alumno/a en su vida?. Ejemplo, calcular la cantidad de euros que se necesita para invitar a los compañeros a un pastel,..., ese mismo cálculo aislado de cualquier contexto no deja de ser una simple actividad académica.
Una formulación adecuada de la tarea se realiza cuando se definen con claridad sus componentes, prestando especial atención a los elementos que consideramos imprescindibles: Contenidos curriculares necesarios para resolver la tarea, acciones u operaciones mentales (incluidos los indicadores de logro y en la metodología de trabajo propuesta) y contextos de uso. También tendremos que seleccionar aquellos recursos materiales, propuestas metodológicas, etc, más acordes con la tarea de trabajo que diseñemos.
- La estructura de la tarea, se convierte en el centro de nuestra atención para el diseño de la programación de aula.
- El contexto en el que se desarrollan las tareas, sitúa el aprendizaje muy lejos de los ejercicios mecánicos y repetitivos propios de una escuela aislada de la realidad.
- Los indicadores de logro establecen una secuencia "graduada" de logro de cada competencia que nos permite garantizar la respuesta a la diversidad de nuestro alumnado.
El concepto de tarea, tal como viene siendo utilizado en el análisis de la práctica pedagógica y de las situaciones educativas, hace referencia al modo peculiar en que se ordenan las actividades educativas para lograr que los alumnos obtengan de ellas experiencias útiles.
A continuación se muestra la estructura de una tarea:
En la tarea se tratará de resolver un problema, y para ello el alumno/a deberá poner en práctica una serie de acciones-operaciones mentales (razonar, reflexionar,.....), será necesario para ello que los alumnos hayan alcanzado previamente unos aprendizaje previos imprescindibles, y por último se deben definir claramente los contexto de la vida en los que tendrá aplicación la tarea. Para que se propicie un desarrollo equilibrado e integrado de las competencias básicas, es esencial que nuestro alumnado realice tareas propias o habituales de todos los contextos.
Aspectos más relevantes a la hora de elaborar y desarrollar las programaciones de aula:
- Elección de la/s tarea/s para el diseño de las unidades didácticas: tarea final de referencia y tareas intermedias "facilitadoras" que conduzcan al alumnado a la resolución de dicha tarea final propuesta.
- Los contextos de uso para el desarrollo de la tarea final de referencia y/o de las tareas intermedias facilitadoras o conductoras.
- La selección de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) seleccionados como "aprendizaje imprescindibles" que se van a desarrollar y poner en uso a través de las competencias básicas.
- Niveles de logro o dominio que se considera que debe desarrollar su alumnado en cada curso.
- Diseño de la secuencia de enseñanza-aprendizaje a través del establecimiento de actividades y tareas intermedias: actividades de preparación o iniciación, actividades de adquisición de nuevos aprendizajes y actividades y/o tareas de aplicación de los aprendizajes adquiridos.
- Propuestas de refuerzo y/o ampliación de los contenidos adquiridos para responder a la diversidad del alumnado presente en el aula, y su aplicación en la resolución de tareas de diferente nivel de complejidad.
- Establecimiento de pautas metodológicas comunes, señalando la "acción", la "cooperación" y la "autenticidad", como estrategias de aprendizaje privilegiadas para el desarrollo de las competencias básicas.
- Los recursos e instrumentos necesarios para implementar la secuencia de aprendizaje planteada, y para valorar los niveles de desarrollo alcanzados en las competencias básicas en base a la resolución de tareas integradas.
El planteamiento de la práctica profesional docente ha de dirigirse a la elaboración de unidades didácticas en las que deberían concretarse, en torno al objeto de estudio o tarea elegida, los elementos del currículo establecidos en la programación didáctica para el curso escolar (objetivos, contenidos y criterios de evaluación), relacionándolos con los indicadores de logro seleccionados de las competencias básicas, y han de tomarse decisiones en relación con la temporalización y los recursos didácticos que se requieran.
No basta con trabajar tareas "al azar". Si se elaboran tareas para el desarrollo de competencias sin seguir una programación previa del currículo "por competencias", ¿Cómo se asegura que se está facilitando el desarrollo de todos los aprendizajes que integran o forman parte de una misma competencia?
Competencias básicas y metodología:
Especialmente un metodología centrada en la actividad y participación del alumnado, que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo en el aula, y las diferentes posibilidades de expresión:
- Modelos de procesamiento de la información.
- Los modelos personales.
- Modelos sociales.
- Modelos conductuales de la enseñanza
La dificultad se sitúa en la necesidad de diseñar prácticas docentes que permitan al alumnado poner en uso todos aquellos aprendizajes imprescindibles para resolver los problemas cotidianos comunes. Y además, que dicha propuesta responda a esa escala graduada de logro o dominio, que marca una secuencia de dificultad y desarrollo creciente de cada una de las ocho competencias básicas: y que responde a la adquisición previa de unos aprendizajes imprescindibles, igualmente graduados a lo largo de la etapa educativa, en cuyo uso se apoya el desarrollo de las competencias.
La elaboración y desarrollo de las unidades didácticas integradas debe completar los siguientes componentes:
a) Concreción de los elementos del currículo de la materia.
b) Plan de trabajo: Secuencia de actividades y tareas intermedias "facilitadoras" que preparen y conducen al alumnado a la resolución del problema/tarea planteado. Le facilitan al alumno el acceso y adquisición de aprendizajes previos de los que tendrá que hacer uso para resolver las tareas propuestas.
c) Tarea final/tareas intermedias en torno al desarrollo y evaluación de las competencias básicas. Establecimiento de los momentos estratégicos para la incorporación de las mismas en la unidad didáctica
d) Actividades/pautas/instrumentos de evaluación y autoevaluación.
Fotocopiar páginas 161-168, guión para la elaboración de una unidad didáctica.
LIBROS PENDIENTES DE LEER:
- Bibliografía sobre aprendizaje basado en problemas y aprendizaje basado en tareas.
