Forzando la interdependencia mutua y sobre la labor del docente durante el trabajo en grupo

Me produce cierta preocupación el hecho de que algunos de los alumnos con mejor rendimiento escolar ofrezcan resistencias a esta forma de trabajar por el hecho de ver disminuida su calificación al compartir la nota con el resto de compañeros del grupo, aunque debo tener claro a mi cargo tengo el aprendizaje de todo un grupo y no de alumnos individuales y que calificación es distinto que aprendizaje, por lo que veo el hacer un examen individual realizando la media de las calificaciones del grupo mejora el aprendizaje general de la clase ya que obliga a los alumnos más capaces a hacerse cargo de los de menor rendimiento, es una buena medida para asegurar la interdependencia mutua, ahora bien, me parece que dicha medida es más eficaz cuando los alumnos no perciben que les lleva un coste para su calificación individual, por ello creo que debe haber alguna manera para compensar o gratificar el esfuerzo de estos alumnos más capaces y esta gratificación debe ir orientada a tener en cuenta su labor en la nota del ejercicio, además de reforzar el reconocimiento público por parte del docente e incluso por parte de sus propios compañeros del trabajo de apoyo que están realizando.

En un principio he pensado en premiar a los grupos que mejor lo hagan estableciendo un ranking de equipos con sus calificaciones, y subiendo 0,9 puntos a aquel grupo que mejor media ha obtenido, 0,6 puntos al segundo, 0,3 puntos al tercero, ahora bien, con este sistema se corre el riesgo de fomentar la competitividad entre los equipos por lo que tal vez es mejor simplemente fijar objetivos a partir de los cuales se otorguen los premios a todos los grupos que los alcancen, por ejemplo, los grupos que lleguen a 8 puntos de media podrían recibir un punto más en su nota, los grupos que lleguen a 7 puntos podrían sumar 0,6 puntos a su nota, mientras que los grupos que lleguen a 6 puntos podrían sumar 0,3 puntos.

Me gustaría pensar para más adelante estrategias a través de las cuales los alumnos puedan tener un reconocimiento público a nivel tanto de grupo como individual.

Mi labor durante las sesiones está consistiendo en pasar por los grupos a resolver las dudas que como grupo no son capaces de dar respuesta, pero también para supervisar que están realizando los ejercicios correctamente, tanto a través de las dudas como de esta labor de supervisión estoy descubriendo lagunas en el aprendizaje que no habían salido previamente y problemas derivados del diseño de un determinado ejercicio (enunciado no claro, vocabulario,....), la mayoría de las veces la misma dificultad se repite en varios grupos por lo que da pie a parar la clase en un momento determinado para aclararlo al gran grupo, son interrupciones cortas que se dan más o menos cada diez minutos de clase y que además permiten nivelar el grado de avance de todos los grupos en cuanto al número de tareas realizadas ya que está anticipando los problemas y dudas de los grupos que van más retrasados y que por lo tanto abordan las actividades con mayor rapidez, la duda es si anticiparles demasiado la resolución de dichos problemas puede acarrearles un menor aprendizaje

Los alumnos han expresado al preguntarles al final de la clase que no suelen trabajar así en otras materias, pero que lo prefieren y que han aprendido más con esta forma de organizar la realización de las actividades.

Empezando a trabajar los ejercicios de electricidad en grupos

Hoy hemos empezado a trabajar la ficha de ejercicios correspondiente a la electricidad, previamente antes de vacaciones habíamos empleado dos días de clase magistral en el que les explique a través del libro de texto los conceptos fundamentales de la unidad, aunque durante dichas clases también hubo cabida a preguntas de los alumnos que se desviaban un poco de lo que aparecía en el libro de texto, curiosidades tales como porqué dá calambre cuando te bajas de un coche, el funcionamiento de las luces de navidad,...

Para trabajar la ficha de ejercicios los alumnos se han distribuido en grupos, en la mayoría de casos de 3-4 miembros, un primer error a la hora de llevar al poner en marcha la actividad es que no había planificado cómo distribuir a los alumnos en cada grupo, por lo que al final salgo algunos alumnos que quedaron sueltos (en su mayor parte de menor rendimiento académico que el resto), los demás eligieron ellos mismos a sus compañeros de trabajo. A los alumnos que quedaron sueltos los distribuí yo mismo entre los grupos formados intentando equilibrar dichos grupos.

Antes de que se pusieran a trabajar expliqué en la pizarra cómo debían ser resueltos algunos de los ejercicios que me parecían más complejos y podían ofrecer dudas, también con la intención de realizar un repaso general a lo que habíamos visto durante la teoría antes de vacaciones.

Se les comentó que debían realizar las actividades juntos, y que al final se iba a recoger sólo el trabajo a uno de los alumnos siendo la nota asignada a este alumno la que se pondría a todo el grupo. En la mayoría de los grupos se observó que interaccionaban correctamente en torno a la tarea, los alumnos discutían por cual era el resultado correcto o la explicación que debían dar a cada una de las preguntas, reclamaban la presencia del profesor cuando no se ponían de acuerdo o no comprendían alguno de los ejercicios,...., había unos pocos alumnos que se quejaban con la actitud de alguno de los miembros del equipo que no trabajaban, o copiaban una cosa distinta a lo que el grupo había decidido,...., y sobre todo noté que un grupo compuesto por cuatro miembros, tres de ellos con una alto rendimiento académico dejaban a un lado a la otra alumna con menor capacidad, esto se percibía incluso a la hora de observar físicamente la colocación de las sillas ya que esta última estaba más alejada, la dinámica de trabajo era la siguiente: Los tres alumnos más capaces resolvían la tarea juntos y a continuación le daban uno de las fichas de ejercicios que estaban haciendo para que la cuarta alumno lo copiara y asegurarse la nota en el caso de que el docente decidiera recogerle el ejercicio a esta alumna. En esos momentos recordé bibliografía que había leído de Johnson&Johnson&Holubec “El aprendizaje cooperativo en el aula” en el que en muchos casos al terminar el trabajo de grupo los alumnos debían enfrentarse a pruebas de forma individual teniéndose en cuenta después la calificación media del grupo a la hora de hacer rankings de cuáles habían sido los grupos que mejor habían realizado la tarea, basándome en esa información decidí realizar un cambio durante la clase y les comenté a todos que no iba a recoger las actividades, que en su lugar realizaría un examen individual y que la calificación sería la media de las calificaciones obtenidas por el grupo, tras la sorpresa inicial, el grupo del que he hablado en las últimas líneas cambió completamente de actitud, cambiaron el lugar de la silla en el que encontraba la alumna de más bajo nivel , aún así se seguía notando que esta alumna era asumida como un lastre para el grupo, una carga que decidieron “soportar” entre todos ya que empezaron a turnarse para explicarle cada una de las actividades que estaban realizando.

Presentación de la actividad sobre búsqueda de información

El primer día en ambos grupos lo he empleado para introducir el tema, para lo cual he utilizado como técnica la lección magistral, aunque procurando preguntar a los alumnos de una forma continuada como una forma de evaluar sus conocimientos iniciales. Me he dado cuenta por las preguntas que les hacía a lo largo de la exposición de que en contra de lo que suponía en un principio los alumnos desconocían en la mayor parte de los casos muchos aspectos básicos del tema a tratar. En mi opinión, la sesión ha transcurrido de forma positiva ya que por una parte se ha presentado la actividad, las herramientas a emplear, se han solucionado pequeños errores  en el acceso a la página web en la que se describe la actividad y resuelto dudas de acceso a la descripción de la actividad y a la wiki de Google Sites, y sobre todo me ha servido para transmitir la relevancia o utilidad que tienen los conceptos que vamos a trabajar para los alumnos, además de servir para nivelar en cierta medida los conocimientos previos del grupo.

Preparación previa de las actividades de aprendizaje basada en la búsqueda de información

Estos días he iniciado las actividades de mantenimiento del ordenador y riesgos derivados del uso de las nuevas tecnologías con los alumnos de 4º informática  y TIC respectivamente.

En estas actividades se pide a los alumnos que partiendo de un guión y una bibliografía básica proporcionada por el docente trabajen en grupo para que sean ellos los que desarrollen los materiales de la unidad, lo cual conlleva por una parte que realicen una lectura, selección y transformación de la información proporcionada, y que por otra parte amplíe la información con nuevos resultados de búsqueda.

Para la preparación de ambas actividades he tenido que realizar previamente un trabajo de búsqueda y organización de la información, con el cual he conseguido determinar cuáles eran los contenidos clave que debían emerger tras el análisis de la información por parte de los alumnos y los principales materiales o enlaces en los que debían basar su estudio, para el cual me ha ayudado en gran medida la herramienta freemind, por una parte por la comodidad y flexibilidad que aporta para ir elaborando el guión de los contenidos que se quieren trabajar, y por otra la facilidad a la hora de incluir en el esquema los enlaces a las páginas que nos pueden servir de referencia para trabajar dichos contenidos.

Me parece que este trabajo previo es fundamental para el correcto funcionamiento de las actividades de este tipo, ya que uno de los problemas que he detectado al desarrollar anteriormente actividades de este tipo es que los alumnos incluso en niveles superiores tales como es Bachillerato, no tienen en muchos casos la capacidad o la actitud necesaria (motivación) como para realizar una correcta selección de las fuentes ni de la información relevante.

Permitir que los alumnos mediante un guión bastante estructurado y una bibliografía básica visualicen mejor donde se encuentra el foco sobre el cual giran los conceptos fundamentales a estudiar facilita que no se pierdan en el camino, esto no implica que al terminar el proceso todos los grupos de trabajo deban llegar al mismo resultado, es decir, el alumno debe ver dicho guión y bibliografía como un apoyo y orientación a la hora de llevar a cabo la tarea pero no como unos límites.

Por lo tanto debe haber un equilibrio que asegure al docente que los alumnos recojan y comprendan los conceptos fundamentales propios de la unidad didáctica que se está trabajando, pero que deje libertad suficiente para que puedan aparecer resultados inesperados, no recogidos en el guión inicial y que también pueden ser muy valiosos y que dan la posibilidad de que los alumnos adapten el currículum a sus propios intereses. Sería interesante trabajar en cómo respetar e incluso potenciar dicho equilibrio.

Acercamiento al aserto de investigación

A la vista de este tipo de análisis de la entrada anterior se me ocurren una serie de caminos a la hora de fijar el foco de la investigación:

- Enriquecer los procesos que llevo a cabo en el aula con rutinas que hagan cada una de las etapas del diseño de la actividad de aprendizaje más efectivas, para ello una posible estrategia de trabajo sería el estudio de bibliografía relacionada con el aprendizaje colaborativo, aprendizaje por proyectos,...

- Diseñar patrones de actividades tipo para las distintas situaciones de aprendizaje que como docente llevo a cabo en el aula

El posible aserto de investigación podría ser:

 "A la hora de diseñar una actividad de aprendizaje colaborativo que además utiliza ordenadores en su desarrollo, si un porcentaje elevado de elementos de la actividad está constituido por rutinas eficaces, disminuye la incertidumbre que tanto el docente como los alumnos puedan tener sobre el proceso, por lo que ambos podrán centrarse en mayor medida en potenciar el desarrollo de los aprendizajes".

Un contexto que sería interesante de analizar sería el empleo de las rutinas en la educación infantil.

Empezamos a analizar flujos de diseño

He comenzado analizando la actividad desarrollada con 1º Bachillerato que tenía como punto central el concepto de Brecha digital, la descripción de la actividad se puede consultar en el siguiente enlace:

http://aprender20.es/periodico/content/la-brecha-digital

Para dicho análisis se han identificado los siguientes aspectos:

1) Las etapas de las que consta la actividad, o lo que es lo mismo, rutinas de diseño.

2) En qué nivel se desarrollaban las interacciones entre el alumno y el profesor, o entre los propios alumnos.

3) Las herramientas que se han empleado en cada una de las etapas.

4) Las rutinas de puesta en práctica que son llevadas a cabo en el aula con el fin de sacar adelante cada una de las etapas anteriores.

Toda la información está contenida en el siguiente diagrama (ampliar pinchando sobre la imagen):

Lo primero que me llama la atención del diagrama es que a pesar de ser un diseño en el cual se pretende desarrollar un proceso de aprendizaje colaborativo, vemos que en la mayor parte de las etapas los alumnos trabajan de forma individual. De la misma forma la interacción entre el profesor y el alumno, es principalmente de dos tipos, o bien el profesor dialoga de forma individual con cada alumno o bien lo hace a todo el conjunto de la clase, pero no hay apenas una comunicación del profesor con los grupos de trabajo, ni entre los alumnos que pertenecen a cada uno de los grupos, o al menos dicha interacción no se encuentra recogida en el diagrama.

Introducción a las rutinas de diseño y de puesta en marcha

En el artículo:
"Recurrent routines: Analizing and supporting orchestration in technology-enhanced primary classrooms” 
Se introducen los conceptos "Rutinas de diseño" y "Rutinas de prácticas" pasamos exponer de forma breve ambos términos:

- Rutina de diseño: En el estudio que se enlaza sobre estas líneas se estudiaron una serie de actividades diseñadas por docentes... "fruto del análisis y comparación de estos diseños, un conjunto de actividades patrón recurrentes fueron descubiertas. Nosotros llamamos a estos patrones rutinas de diseño".

- Rutinas de prácticas: El estudio indica que los diseños de los profesores eran bastante abstractos, de forma que cuando se comparaban los diseños con lo que en la práctica se había llevado a cabo se podían ver dos principales diferencias, por un lado tareas adicionales o fases que habían sido añadidas al diseño y que trataban de mejorarlo cuando la actividad no se desarrollaba de forma adecuada, además los profesores improvisaban ante problemas u oportunidades que emergían en el aula. Por otro lado, incluso en las tareas que habían sido explicitadas en el diseño tenía lugar una concreción de las mismas. De esta forma en el estudio se indica que "estas formas de hacer ciertas cosas de forma recurrente con un cierto propósito es lo que nosotros hemos denominado rutinas de práctica". El estudio clasifica dichas tareas en tres grupos: De explicación, de soporte, de evaluación.

Tras estudiar los distintos diseños de actividad correspondientes a distintos profesores, así como por medio de la observación de la puesta en práctica de dichos diseños en el aula, los investigadores detectaron las siguientes rutinas.
a) Rutinas de diseño:
- Votación/Encuesta: Los estudiantes votan libremente entre una serie de opciones, bien representadas por el profesor, o bien propuestas por los propios alumnos.
- Pistas: Para hacer el reparto de tareas entre los distintos alumnos o grupos, se incluye en la tarea otra mini-tarea o enigma sencillo que da como resultado el alumno o grupo al que corresponde la tarea.
- Enigma colaborativo: El resultado de las tareas de cada estudiante aporta una pieza para la resolución de un enigma. Este enigma puede ser una frase, una pregunta aparecida en una actividad anterior,...
- ¿Donde está en la imagen?: El profesor prepara una pregunta relacionada con una cierta imagen o fotografía, de manera que los alumnos deben responder colocando sus respuestas en relación con dicha imagen.
- Pregunta/Representación de información: Los alumnos deben responder a una pregunta o ejercicio concreto.
- Lluvia de ideas: Los participantes aportan una o varias ideas cada uno, sobre un tema o con unas características concretas.
- Clasificación: Los estudiantes organizan o clasifican una serie de piezas de información en función de un criterio o de una orden propuesta por el profesor.
- Explicación de los objetivos de la actividad: El profesor explica los objetivos y reglas de la actividad que se va a realizar a continuación, las tareas que se van a hacer, y en qué grupos se va a realizar el trabajo.
- Evaluación de una tarea: El profesor evalúa si los resultados de una tarea encomendada a los alumnos es correcta o no.
- Mapa de conceptos: Construir un diagrama de relaciones causales o de otro tipo entre diversos conceptos.
- Recapitulación: El profesor repasa los conceptos vistos durante la actividad, a modo resumen o recordatorio.
- Resolución de problemas distribuidos: Cada alumno coge un post-it de un board public (un ejercicio, una pregunta) y crea una respuesta en su espacio privado (un respuesta, otra pregunta, una nueva idea), que es depositada de nuevo en el board público.
- Puzzle: Partir el conocimiento necesario para resolver una tarea entre varios participantes, o asignarles roles distintos, de manera que tengan que poner ese conocimiento en común (p. ej. mediante explicaciones) para resolver la tarea.
- Reciprocidad: Se asignan distintos roles a los integrantes de una pareja, de manera que uno regule o supervise al otro mientras se hace la tarea, y luego se hace a la inversa.
- Conflicto: Colocar juntos a alumnos con opiniones incompatibles, o a los que se ha dado piezas de información incompatibles, para que tengan que argumentar entre ellos y llegar a un consenso.

a) Rutinas de prácticas:
Explicación:
- Preparar materiales adicionales: El profesor prepara adicionales en previsión de problemas emergentes.
- Usar post-it de colores para distinguir equipos: El profesor utiliza distintos colores de los post-it para diferenciar los equipos que van a desarrollar la actividad.
- Estrategias de formación de grupos: Creación de grupos diferentes entre la clase atendiendo a diferentes criterios.
- Usar resultados de una tarea en otra tarea: Se usan los resultados de una tarea anterior como datos de entrada para otra tarea posterior.
- Usar gráficos/dibujos para apoyar una tarea: Usar dibujos o gráficos para representar la tarea (o partes de la tarea) de una manera más visual.
- Usar PDI para ilustrar/ejemplificar: Mediante la pizarra digital, se señalan las acciones y controles que deben pulsar los alumnos para que se entiendan mejor.
- Revisar conceptos relacionados: Explicación de conceptos relacionados con la actividad, que son relevantes para el desarrollo de la misma.

- Plantear reglas y rutinas: Hace énfasis en reglas y rutinas para realizar ciertas acciones que son comunes en clase.
- Resumir conceptos aprendidos: El profesor repasa los principales conceptos usados durante la actividad, a modo de recordatorio.
- Usar tablets en parejas: El profesor distribuye a los alumnos por parejas para que tengan que colaborar y discutir a la hora de usar los tablets.
- Concurso por equipos: Se hacen varios equipos para realizar la misma actividad (o actividades similares), comparando luego los resultados de estos grandes grupos.


Soporte/tarea:
- Apoyar tarea con recursos No TIC: A la hora de realizar una tarea con ordenadores, proporcionar materiales que faciliten la tarea y que no sean informáticos.
- Marcar límite temporal: El docente establece un tiempo estimado para que el alumnado realice la tarea.
- Evaluación entre pares: En una pareja asignar a uno el rol de hacer la tarea y a la otra persona el rol de revisor del resultado.
- Regular el orden de las tareas de grupo: El profesor exige que las tareas que hacen varios grupos, se hagan a la vez en cierto momento, o por riguroso orden marcado por ella.
- Monitorizar tarea: El profesor pasea entre los grupos para revisar cómo el alumnado va resolviendo las tareas propuestas y/o resolver dudas.
- Usar pizarra tradicional para ejemplificar: Hacer un ejemplo de resolución de una tarea en la pizarra tradicional, para que esté presente como referencia durante el resto de la actividad
- Castigo: El docente separa a los niños que se portan mal durante la actividad y los manda hacer otra cosa diferente a la prevista.
- Impedir la copia de ideas: Ocultar los resultados compartidos hasta que termine una tarea colaborativa para que no se aporten resultados iguales (copiando)
- Regular la dificultad de las tareas: Cada tarea está adaptada a los conocimientos previos del alumnado.
- Mediar en tareas colaborativas: El profesor interviene cuando surgen problemas de trabajo en grupo.
- Evaluación durante la tarea: El profesor detecta un error o una falta de entendimiento de alguna parte del grupo en clase e interviene para ayudar.

Evaluación:
- Asignación democrática de recompensas: El profesor intenta alcanzar un consenso entre los grupos a la hora de asignarles una puntuación.
- El alumnado revisa la actividad en la pizarra: El profesor pide a un alumno que salga a la pizarra digital y escriba la respuesta a una tarea.
- Desactivar anonimidad: El profesor desactiva el anonimato de la herramienta GS para conocer quién a realizado la tarea.
- Los estudiantes detectan los errores: El profesor pide al alumnado que detecte y ponga de manifiesto qué resultados de entre los propuestos son erróneos.
- Recompensas iguales para todos los equipos: El profesor decide repartir recompensas iguales a todos los grupos que han participado en el concurso.
- Probar con información falsa: El profesor da una respuesta incorrecta a una tarea, para ver si los alumnos detectan el error o aceptan sin pensar lo que ha puesto.
- Discutir resultados seleccionados: El profesor elije alguna de las respuestas aportadas por lo alumnos, para discutir con toda la clase si son correctas o no y por qué.
- Extender límites de tiempo y reinventar la tarea: El profesor extiende el límite temporal puesto para la tarea y pide a los alumnos que vuelvan a realizarla (o sigan realizándola), si ve que muy pocos la han completado.
- Corrige tus propios errores: Ante una respuesta incorrecta de un alumno se pide que revise la respuesta dada antes de volver a ponerla en común
- Preguntar aleatoriamente durante la corrección: Al revisar la tarea, el profesor va seleccionando a los alumnos, de manera aleatoria para que se mantengan atentos a la revisión, preguntándoles sobre aspectos de la solución de la tarea.

Evaluación/Explicación
- Impedir el uso de herramientas: El profesor no permite que se usen herramientas (tablet, pc, lápiz, etc,..) o deshabilita el control de alumna de ellas con el objetivo de que el alumnado permanezca atento en la revisión y/o explicación de la actividad.