Evaluación y aprendizaje, conclusiones del cuarto ciclo investigación

En la siguiente entrada de blog, trataremos de recoger las principales conclusiones a las que hemos llegado en torno a la evaluación de los aprendizajes, durante los últimos meses en los que hemos estado desarrollando el cuarto ciclo de investigación.

1. Evaluación formativa durante la sesión de clase:
Cada vez me parece más importante el poder aprovechar la sesión de clase para detectar y corregir in situ los posibles problemas de aprendizaje que se puedan estar dando en el aula, así como los posibles fallos de diseño que se puedan estar cometiendo en la planificación de la actividad:

"Muchas parejas están teniendo problemas con las unidades de medida, ya que el circuito que deben estudiar les entrega la intensidad de corriente en mA, pero luego a la hora de utilizarlo en las fórmulas deben emplear el valor en amperios. Cuando he detectado el fallo en dos grupos, enseguida me he dirigido a toda la clase y les he advertido que tuvieran cuidado con ese aspecto.". Diario docente, 13 de febrero 2014

Otra reflexión que ha surgido durante el presente ciclo de investigación es la necesidad de poner en común lo que se está trabajando durante la clase sin tan siquiera esperar al final de la misma, ya que esto permite corregir cuanto antes errores en el aprendizaje de los conceptos que se están trabajando en la actividad y evitar fallos en la comprensión en algunos casos de la propia actividad.

"Por último, resaltar que he empleado los últimos minutos de la clase a exponer cuales eran los resultados de la primera práctica y las conclusiones, para ello he proyecto la ficha resuelta. Me ha parecido positivo, y tal vez sería necesario no esperar al final de la clase para hacerlo, tal vez se puede mostrar bastante antes con el fin de que los alumnos comprendan mejor y mucho antes de qué forma deben afrontar la tarea, a modo de ejemplo".  Diario docente, 14 de febrero 2014

Incluso parece que esta corrección de lo que se está realizando es más efectiva incluso que la explicación inicial que se pueda realizar al inicio de la clase...

"Me parece que es más efectivo parar la clase de vez en cuando durante uno o dos minutos que ponerme a explicar al inicio, parece que al principio de la clase es como si estuvieran más pendientes de hacer que de escuchar, y durante la clase estuvieran más receptivos puesto que ven que les puedes resolver los problemas que en ese momento tienen". Diario docente, 17 de febrero 2014

"Cuando tenía muchas dudas al tiempo, paraba, iba a la pantalla y explicaba en la pantalla, los alumnos la gran mayoría parece que atendía". Diario docente, 18 de febrero 2014

2. Evaluación formativa a través de las pruebas escritas: 

Tanto en la parte correspondiente a las magnitudes eléctricas como en la parte de diseño de circuitos, he realizado una prueba individual escrita intermedia que me ha permitido analizar:

- El grado de aprendizaje que se estaba dando en el aula, por ejemplo, los siguientes gráficos se obtuvieron del análisis de los resultados de la primera prueba escrita sobre magnitudes eléctricas:

- Analizar los fallos más frecuentes en los que están incurriendo los alumnos, con el fin de poder subsanarlos

"He analizado cuales son los fallos más frecuentes que han tenido, y he ido señalando la frecuencia, lo cual me ha llevado bastante tiempo. Al final, el tema de la frecuencia no me ha aportado tanta información como el hecho de conocer simplemente qué tipos de fallos han tenido.

   a) No saben plantear el problema.

   b) Despejan incorrectamente.

   c) No conocen las unidades asociadas a las magnitudes

   d) No ponen las unidades asociadas a las magnitudes a lo largo del problema.

   e) Problemas con el cambio de unidades.
   f) No saben las fórmulas.

  g) No saben cuando una resistencia esta en serie o en paralelo.

  h) No comprenden lo que representa un julio".  Diario docente, 11 de febrero 2014

- Permite tomar decisiones sobre agrupamientos, con el fin de conseguir grupos más homogéneos que apoyen mejor el aprendizaje global del grupo.

"A partir de la calificación y del nivel de planteamiento del problema, me ha servido para decidir en qué grado ya han alcanzado el indicador de logro, lo cual me ha sido útil para decidir las parejas de alumnos para el trabajo en el aula de informática que empezaremos el próximo día de clase".  Diario docente, 11 de febrero 2014

3.- Función sumativa de la evaluación:
El carácter sumativo de la evaluación en ocasiones tiene una influencia notable sobre el rendimiento de los alumnos en relación a su aprendizaje. Por ejemplo, a la hora de analizar los fallos que habían cometido los alumnos en la primera prueba escrita del trabajo con magnitudes eléctricas vimos que muchos se relacionaban con no conocer las magnitudes eléctricas, no saber las fórmulas o no entender que representaban realmente algunas magnítudes, aspectos que debían haber quedado resueltas con la primera actividad, y que tal vez si se hubiera aplicado entonces una pequeña evaluación sumativa se habría forzado a los alumnos a su estudio y aprendizaje.

El siguiente fragmento de diario fue escrito al analizar la primera prueba escrita que se realizó a los alumnos:

"Son lagunas de aprendizaje que deberían haber sido cubiertas a través de un trabajo individual por parte del alumno, pero resulta que da la sensación de que en demasiados casos dicho trabajo no se ha realizado, tal vez la situación hubiera sido distinta si se hubiera realizado una pequeña evaluación sumativa al terminar la primera actividad, parece que un porcentaje importante de alumnos solo estudia o trabaja los contenidos si es para superar una evaluación". Diario docente, 11 de febrero 2014

Estas mismas lagunas de aprendizaje se constataron el la prueba final.

"Algo que me ha llamado la atención es que 29 alumnos, es decir, un 47,54% han obtenido una calificación negativa en el primer ítem de observación que hacía referencia al conocimiento básico de las magnitudes eléctricas, entre otros aspectos se valoraba si asociaban correctamente la magnitud eléctrica con su unidad de medida. Por lo tanto, vemos que en un aspecto tan básico sobre el que había que construir el resto de los aprendizajes no ha sido alcanzado por prácticamente la mitad de los alumnos". Diario docente, 26 de febrero 2014

Por lo tanto, hay que prestar especial atención a este tipo de conocimientos que son llave para obtener el resto de aprendizajes de la secuencia didáctica, en este sentido la evaluación sumativa puede obligar a los alumnos en cierta medida a poner en valor la importancia de los mismos.

Un aspecto a tener en cuenta es la elección de en qué momento realizar la prueba de evaluación, en el caso de la prueba relativa al diseño de circuitos esta se realizó al final de la clase, dejando la primera parte para que el docente repasara algunas ideas clave y los alumnos trabajaran un rato en grupos, dicha sesión resulto ser muy provechosa.

"La primera parte de la clase la he dedicado a repasar los ejercicios que habíamos estado realizando hasta ahora proyectando sobre la pizarra una pdf con los ejercicios resueltos, y debo decir que a pesar de que era última hora y he estado hablando cerca de cuarto de hora, el clima de atención ha sido bastante bueno".  Diario docente, 14 de marzo 2014

4.- Reflexiones en torno a la aplicación de las pruebas escritas:
Hemos señalado en los apartados anteriores cómo las pruebas escritas pueden ser un instrumento muy valioso tanto desde el punto de vista de la evaluación formativa como de la sumativa.

Ahora bien, debemos tener claro que la evaluación a través de pruebas escritas tiene un coste principalmente en inversión de tiempo, ya que implica preparar la prueba, diseñar el instrumento de evaluación, tiempo de los alumnos en realizar la prueba, para el docente en corregirla y obtener conclusiones, tiempo en compartir dichas conclusiones con los alumnos. El tiempo es desde luego un recurso valioso y limitado, por lo que hay que gestionarlo con eficacia. La aplicación de la evaluación formativa a través de pruebas escritas puede aportarnos mucha información sobre cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje, pero debe aplicarse en momentos puntuales.


Por esta razón, siempre que sea posible es preferible que la evaluación formativa se realice a través de técnicas que permitan recoger datos con el menor coste posible, por ejemplo, mediante la observación directa o la aplicación de  fichas de control que se apliquen a lo largo de la sesión de clase, además la obtención de datos a través de estas técnicas nos permite actuar sobre el proceso de aprendizaje lo antes posible con lo que la acción formativa de la evaluación es más efectiva.

Por otra parte, cabe resaltar en relación al uso de pruebas escritas el hecho de que no siempre son fiables a la hora de medir los aprendizajes de los alumnos:

"Estos días hemos estado realizando la prueba escrita final de la parte de diseño de circuitos, y me he encontrado cosas curiosas. Por ejemplo un alumno tenía su examen en blanco, me he acercado para preguntarle sino sabía aunque fuera los símbolos eléctricos, y me ha respondido que sí, los ha dibujado en su hoja de examen. A continuación, le he preguntado si atendiendo a la tensión del generador y los receptores me podía decir si estaban en paralelo o en serie, sin dudar me ha respondido de manera acertada que debían estar en paralelo y los ha colocado correctamente en un esquema eléctrico, finalmente le he preguntado como debían colocarse los elementos de control para que el circuito funcionara tal como pedía en el enunciado y también los ha añadido al esquema sin dudarlo, lo he felicitado y me ha respondido con una sonrisa. Se trata de un alumno que durante todo el trimestre se ha mantenido al margen del trabajo de grupo, permaneciendo totalmente inactivo, solo se ha incorporado a la dinámica de trabajo en equipo los últimos días, a raíz de la decisión que tome de tomar en cuenta la calificación del grupo en la nota individual de cada uno". Durante las pruebas me he encontrado con más alumnos en la misma situación, es decir, alumnos que mediante el diálogo con el docente ponen de manifiesto conocimientos que en solitario a través de la prueba escrita no eran capaces de demostrar. Diario docente, 25 de marzo 2014

La pregunta es, ¿Si estos alumnos han adquirido unos aprendizajes porqué no son capaces de evidenciarlos dentro de la prueba escrita?, ¿Se trata de una resistencia voluntaria a realizar por parte del alumno este tipo de pruebas o de cierta incapacidad a enfrentarse a ellas?. 

Siendo sincero, con el volumen de alumnos a los que hay que atender se me hace difícil rechazar el modelo de prueba escrita como instrumento de evaluación para asignar una calificación individual del aprendizaje, pero está claro es que es un error basar la medición de los aprendizajes exclusivamente en este tipo de pruebas, ya que al menos para un porcentaje significativo de estudiantes este tipo de pruebas no son válidas y se deben complementar con otro tipo de pruebas en las que se incluya el diálogo entre el alumno y el profesor, tal como ocurre por ejemplo en las pruebas orales.

5.- Sobre la evaluación del propio diseño de la actividad:

a) Plantilla de secuencia de actividad. Ítems de observación.
Una importante modificación que he realizado durante el presente ciclo hacer referencia a la incorporación dentro del documento "secuencia de aprendizaje" ya no solo de los indicadores de logro sino también de los ítems de observación, lo cual me esta ayudando a orientar no solo las características de la actividad, sino el diseño de los instrumentos de evaluación.

"Cada vez estoy dando más peso ya no a la concreción de los criterios de evaluación en indicadores de logro, sino a la materialización de dichos indicadores de logro en ítems de observación que finalmente serán los que valoraremos de forma operativa. Considero que al estar tan vinculadas las actividades que planteamos a los alumnos con lo que finalmente pretendemos evaluar, dichos ítems de observación deben quedar reflejados en la ficha que estamos elaborando para describir la secuencia de aprendizaje".  Diario docente, 25 de febrero 2014

En el siguiente enlace se puede ver un ejemplo de secuencia de actividad en la que se especifican los ítems de observación:

https://app.box.com/files/0/f/1672115098/1/f_15679626022

b) Modificación de la secuencia de aprendizaje:

Veo que algo habitual dentro de mi práctica docente, es que de forma continua voy realizando ajustes dentro de la secuencia de aprendizaje diseñada:

- En ocasiones por que observo que dicha secuencia no está funcionando como esperaba.

- También me he encontrado con el caso contrario, es decir, ver que una actividad está funcionando y generando aprendizaje y que por lo tanto es bueno prolongarla en el tiempo con respecto a lo planificado:

"Al final he visto que no habían terminado con la ficha, pero me he resistido a dar finalizada la actividad ya que he visto que realmente estaba siendo efectiva, es decir, esta sacando a flote problemas de concepto que me parece de gran importancia terminar de trabajar, por lo que les he dicho que les corregiría y calificaría lo que tienen hecho hasta ahora, pero que les dejaba tiempo a terminarla el próximo día y en la segunda parte de la siguiente sesión les realizaría la evaluación individual". Diario docente, 13 de febrero 2014

- En algún caso por sugerencia de los propios alumnos.

"Un alumno repetidor me ha comentado que el curso pasado con otra profesora la parte de magnitudes eléctricas la entendieron muy bien a través de las prácticas en el aula de informática que realizaron con el programa de simulación Cocodrile Clips. No tenía pensado utilizar este programa hasta la fase de simulación de circuitos, pero pensando en lo que me ha dicho este alumno me he dado cuenta de que era un error, por lo que he modificado el diseño de la actividad y en cuanto terminen la ficha con la que están trabajando pasaremos al aula de informática, trabajaremos en parejas que serán elegidas según los resultados de la prueba". Diario docente, 29 de enero 2014 

Sobre la asignación de la competencia de comunicación lingüística (CCL) en los indicadores de logro

Estoy empezando a revisar las pruebas escritas realizadas por los alumnos estos últimos días en relación a la centrales convencionales de producción de energía eléctrica, para ello he tomado como base los ítems de observación desarrollados a partir de los indicadores de logro y criterios de evaluación correspondientes. En este caso serían los siguientes:

CTEC 21 - http://mind42.com/public/1c6d1768-42a5-48fa-9a15-bed7754ad9fa

CTEC 23 - http://mind42.com/public/e5d72186-a344-43c8-a999-e5596eb14e75

La escala de valoración que en principio he obtenido reflejaba los siguientes campos:

Cada columna se corresponde con uno de los items de observación evaluado a través de la prueba escrita, y a solo dos de ellos le hemos asociado la competencia de comunicación lingüística. En principio tenía la idea de que era al describir las centrales térmica, hidroeléctrica, nuclear,..., cuando debía evaluar dicha competencia pero al aplicar la escala de valoración en la corrección de los exámenes me he dado cuenta de que era necesario evaluar esta competencia a lo largo de todas las respuestas aportadas por los alumnos en la prueba de evaluación.

Por lo tanto, la primera decisión que he adoptado ha sido añadir la competencia de comunicación lingüística a todos los ítems de observación que antes no la tenían, tal como se muestra a continuación:

A la hora de evaluar esta competencia de comunicación lingüística (CCL) puedo seguir dos posibles estrategias, la primera sería evaluar de forma independiente la competencia CCL en cada ítem de observación tal como se mostraba en la escala de valoración anterior, o una segunda opción sería valorar el grado de obtención de dicha competencia en conjunto, a lo largo de toda la prueba. Considero que la primera opción no aporta un nivel de objetividad mucho mayor, y sin embargo la segunda opción es mucho mejor desde un punto de vista práctico. De esta manera, la escala de valoración final queda de la siguiente forma:

Interacciones a tener en cuenta en la adquisición del conocimiento....

Hoy he estado corrigiendo las cuestiones sobre energías convencionales de uno de los grupos de tercero, en este caso no he impreso los documentos sino que he realizado mis anotaciones directamente desde el Google Drive, lo cual me ha resultado más sencillo. Vemos a continuación un ejemplo de documento corregido:

Aparte de evitar el coste económico de sacarlo en papel, también se simplifica el proceso de entrega de los documentos, incluso se podría plantear que los alumnos accedieran desde casa a mejorar sus respuestas.

A la hora de llevar a cabo la corrección de los ejercicios, me he encontrado con las siguientes calificaciones:
     - 5 parejas (41,67%) de 0 a 3 puntos.
     - 4 parejas (33,33%) entre 5 y 7 puntos.
     - 3 parejas (25%) por encima de 7 puntos.

Esto me ha hecho reflexionar sobre los procesos que son necesarios activar en el aula para que efectivamente los alumnos transformen la información que se les suministra en conocimientos que sean capaces de plasmar en sus respuestas.  Me he centrado especialmente en las interacciones o comunicaciones que deben contribuir dentro del aula en el proceso de aprendizaje y que tratamos de describir a continuación:

a) Interacción profesor-alumno:

Considero que es fundamental el papel del docente como guía en el proceso, primero mediante la explicación inicial de los conceptos que durante la actividad deben trabajar los alumnos, luego durante el desarrollo de la actividad en la que los alumnos tratan de responder a las preguntas, más tarde en el proceso de revisión de los trabajos. Podríamos considerar que todos estos momentos se establece un diálogo con los estudiantes, y fruto de ese diálogo los alumnos pueden ir adquiriendo los conocimientos. 

El problema que veo, en particular en la fase de revisión es el coste de tiempo que supone para el docente el alimentar dicha interacción. Por ejemplo, la revisión de los 12 documentos me ha llevado en torno a una hora. A ser posible, dicha revisión debería realizarse en el propio aula, en el momento en el que los alumnos están llevando a cabo su trabajo.

Por otra parte, estimo que este diálogo en forma de revisión de los trabajos por parte del docente, debe completarse con otro tipo de diálogos que a ser posible deben darse con anterioridad.

Me gustaría terminar comentando que ayer en una de las clases procedimos de la siguiente forma,  cada pareja accedió a su hoja de cuestiones, y a través del método de lección magistral fui corrigiendo cada una de las preguntas correspondiente a cada tipo de central estudiado, la idea era que a medida que iba hablando los alumnos fueran completando sus respuestas en los documentos de forma que al final de la clase todos hubieran corregido sus trabajos con el fin de que les sirviera para preparar la prueba escrita que realizaremos el próximo día, la experiencia ha sido agridulce. Por una parte considero que la revisión por parte del docente aporta a los alumnos seguridad, pero por otra parte debo reconocer que la clase la he tenido que conducir a base de enfadarme de manera continua con porcentaje de alumnos que no prestaban atención y se dedicaban a interrumpir, especialmente durante la segunda parte de la sesión en la que he podido observar que muchos de los estudiantes han estado completamente desconectados de lo que se decía en clase.

b) Interacción alumno-material didáctico:

Una de las interacciones o diálogos a tener en cuenta es la que deben establecer los alumnos con los materiales didácticos, de la calidad de dicha interacción depende en gran medida el que los alumnos puedan aprender de forma autónoma, y por lo tanto, necesiten menor o menor revisión de sus trabajos por parte del docente. Una vía de trabajo consiste en mejorar el diseño de las fichas de cuestiones, tal cómo hemos planteado en la entrada anterior del blog.

c) Interacción entre alumnos:
Otro díálogo a tener en cuenta es el que se establece entre los estudiantes, por ejemplo, en la actividad que estamos analizando los alumnos están trabajando en un primer momento en parejas, como consecuencia de las conversaciones que tienen entre ambos alumnos en torno a la realización de la actividad pueden llevar a una mejor comprensión de la materia que se está abordando.

En relación a la técnica del Jigsaw (ver enlace) con la que en estos momentos estoy trabajando, no estoy observando que la interacción tanto en los grupos de expertos como en transferencia de conocimientos final en los equipos esté funcionando como debiera, en parte, creo que se debe a que no estoy consiguiendo que los alumnos cuando lleguen a dichas fases del proceso de aprendizaje sean realmente expertos que puedan transmitir con seguridad lo que han aprendido.

Una posibilidad interesante que entra dentro del tipo de interacción alumno-alumno, que me gustaría probar y que enriquecería aún más el proceso de aprendizaje, sería delegar el proceso de evaluador en los alumnos, al menos en ciertas fases de la secuencia de actividad. El problema está en cómo conseguir que cumplan el papel de expertos cuando aún no han conseguido generar un nivel elevado de aprendizaje en las contenidos estudiados.

Creo que sería muy positivo avanzar en esta línea de trabajo, como primera medida a la hora de trabajar las fuentes de energía renovables pediré a los alumnos que revisen los trabajos de sus compañeros para lo cual les proporcionaré las respuestas completamente desarrolladas de las preguntas, y evaluaré tanto el trabajo de los alumnos al llevar al responder a las cuestiones, como de los alumnos que las evalúan, creo que ese trabajo evaluador no me llevará demasiado tiempo ya que solo tendría que acceder a los documentos, observarlos y calificarlos a través de una lista de control, pero me quitaría el trabajo de añadir las observaciones.

Conclusión final:
Cada vez veo con más claridad que el aprendizaje depende en gran medida de la variedad y calidad de las interacciones que se estén llevando a cabo en el aula, siendo los protagonistas de esas interacciones el docente, los materiales y el más importante de todos, el alumno. Así el diseño y gestión de la actividad debe tener muy presente cómo van a llevarse a cabo dichas interacciones.

Primeras modificaciones al flujo de Jigsaw...

En la entrada anterior, analizaba los problemas que estaba encontrando al llevar a cabo la secuencia de actividad relacionada con la producción de energía eléctrica mediante centrales convencionales (térmicas, nucleares e hidroeléctricas), algunos de los problemas hacían referencia al propio flujo que marca la técnica de trabajo cooperativo Jigsaw que hemos tomado como punto de partida a la hora de diseñar la actividad.

En los últimos días, hemos comenzado con la segunda parte del bloque de contenidos de la secuencia didáctica que trata la producción eléctrica mediante fuentes de energía renovable (solar, eólica, biomasa, mareas,...) y hemos introducido las siguientes modificaciones:

1.- Modificaciones en el diseño y soporte de la ficha de cuestiones:

Un primer problema que he tratado de resolver es la fuerte dependencia que tienen del docente a la hora de responder adecuadamente a las cuestiones que se les plantea, este problema ya había aparecido previamente a lo largo del presente curso al trabajar con fichas de actividades y las mejoras que estoy introduciendo son las mismas que probé en su momento, es decir, la mejora de los materiales con los que deben trabajar los alumnos, en este caso, la hoja de cuestiones.

En el primer modelo que había entregado para el estudio de las centrales convencionales, ya habíamos introducido una bibliografía asociada a las preguntas que debían responder y había intentado que las preguntas no fueran excesivamente generales:

https://app.box.com/s/j2ytj6exifc0mb13krah

Uno de los problemas que he notado en la puesta en práctica de este modelo es que sólo se lo proporcioné en digital, es decir, les di el enlace al documento en la web y se pusieron a editarlo online, esto implicaba que cuando estaban respondiendo en la parte inferior del documento las respuestas a las cuestiones, si querían ver por ejemplo el esquema de la central térmica debían subir con el scroll, ver la imagen y bajar nuevamente para responder a la pregunta, además en ocasiones me solicitaban información sobre todo en relación a las medidas medioambientales que estaba incluida dentro de la bibliografía en la parte superior del documento y que al bajar para responder a las cuestiones ni siquiera habían visto. Una posible solución sería que encendieran todos los ordenadores (actualmente les obligo a solo trabajar con un ordenador por pareja) pero como ya se ha analizado en otras secuencias de actividad esto conlleva el riesgo de más problemas técnicos en el aula de informática y en muchas ocasiones implica una peor interacción entre los miembros de la pareja ya que cada uno tiende a concentrarse en su pantalla de ordenador. Por todo ello, decidí distribuir una copia en papel del documento digital.

Además he incorporado los objetivos que los alumnos debían alcanzar al realizar las cuestiones para lo cual me ha sido muy útil tener dentro de la ficha de secuencia de actividad incorporados los ítems de observación obtenidos a través del análisis de los indicadores de logro, por ejemplo, un objetivo que he incorporado a la ficha ha sido el siguiente:

"Describir esquemáticamente empleando una terminología técnica adecuada el funcionamiento de una instalación solar térmica de baja temperatura integrada dentro de un edificio".

Hasta ahora hacía más hincapié en que entendieran los procesos que se estaban llevando a cabo en las centrales de producción de energía analizadas, pero esto no era suficiente ya que me estaba quedando a medio camino, los alumnos estaban trabajando la competencia de interacción en el mundo físico (CIMF) pero no la competencia lingüística (CLL), una consecuencia clara tal cómo se analizó en la entrada anterior es que no tenían la capacidad suficiente para transmitir a sus compañeros los conocimientos adquiridos . 

Una de las grandes virtudes de realizar el desarrollo del diseño curricular tal cómo estoy llevándolo a cabo a partir de los criterios de evaluación del diseño curricular, identificando y desarrollando los indicadores de logro asociados a competencias básicas es que está sacando a relucir estos fallos en los que de forma recurrente estaba incurriendo dentro de mi práctica docente.

https://app.box.com/s/0vevh6ax5aibyvidixbd

Por otra parte, el hecho de utilizar el soporte papel nos permite salvar aunque sea parcialmente situaciones como la que hemos vivido el último día de clase, ya que justamente durante la hora en la que debíamos llevar a cabo la sesión no ha funcionado Intenet en todo el centro educativo, aún así hemos podido trabajar ya que al incorporar una imagen en la propia ficha de papel los alumnos han podido abrir el programa "bloc de notas" en su ordenador y han podido ir respondiendo a buena parte de las preguntas con la idea de que el próximo día puedan pasar el trabajo que han realizado hoy al Google Drive.

Otra modificación que me gustaría resaltar es que he incorporado las URL acortadas con bit.ly con el fin de que puedan acceder a los recursos multimedia tomando como referencia si lo prefieren la ficha de papel.

Y por último, después de trabajar durante la clase de hoy con esta nueva ficha de actividades he notado que los alumnos siguen sintiéndose inseguros a la hora de desarrollar una explicación de varias líneas sobre el funcionamiento de las instalaciones que estamos estudiando, las entienden pero no saben por donde deben empezar la explicación y qué pasos deben seguir para enlazar adecuadamente las ideas. Por ello, en este tipo de preguntas les he incorporado como apoyo una secuencia de palabras o conceptos que espero que les guíe a la hora de producir su propia redacción.

Rayos solares>radiación se transforma en calor>agua fría entra>sale agua 

caliente>intercambiador de calor>grifo de agua caliente.

Si nos fijamos en la preguntas de la ficha de cuestiones vemos que habría dos tipos de preguntas, las primeras que tratan de introducir los términos específicos a este tipo de instalaciones (colector, absorbedor,...), y las segundas preguntas de son de desarrollo en las que se tienen que apoyar en el uso de los términos anteriores.

2.- Modificaciones en el flujo de trabajo:

Durante la clase de hoy en lugar de trabajar cada pareja con un tipo distinto de producción de energía renovable han trabajado todos los alumnos la misma ficha, lo cual considero que ha aportado varios beneficios:

- Todos los alumnos comparten el mismo objetivo que deben cumplir al final de la sesión, y las dudas que van surgiendo en algunas parejas, se comparten por medio del docente en ese momento con el resto del grupo.

- La coevaluación que en principio se reserva para la segunda fase de la técnica de Jigsaw en los grupos de expertos (ver flujo de proceso) se produce de forma natural durante la clase, ya que se observa cómo las distintas parejas de alumnos se preguntan dudas y comparan las respuestas que cada uno están aportando.

Problemas con la técnica de Jigsaw...

Estos días hemos estado trabajando el estudio de las centrales de producción de energía convencionales de la que se pueden encontrar más información en la siguiente entrada del blog. A la hora de desarrollar la actividad estamos siguiendo el diagrama de flujo que mostramos a continuación y que se corresponde con la técnica de aprendizaje cooperativo Jigsaw :

Hay aspectos que no me están convenciendo, sobre el papel parece una propuesta sencilla pero realmente es un flujo de trabajo bastante complejo de llevar a cabo y que pasamos a describir:

- El primer problema es la necesidad de la intervención del docente para poder pasar de una fase a otra, el trabajo de acceder a los documentos de los alumnos, reunirlos, imprimirlos y corregirlos debe ser realizado fuera del aula, por lo que necesariamente las fases 1 y 3 deben terminar al acabar la sesión de clase. Pero esto en ocasiones no está sucediendo así, las clases duran 50 minutos que entre lo que alumnos entran en el aula, comienzan a callarse, se les consigue explicar en qué va a consistir la tarea,...., se quedan en el mejor de los casos en 40 minutos, los cuales nos estamos encontrando estos días que en ocasiones no son suficientes. El hecho de que las fases se encuentren inacabadas lastra los resultados del proceso.

- Al trabajar en el aula de informática estamos sujetos a más hechos impredecibles que agravan lo comentado en el punto anterior, por ejemplo, durante una de las sesiones cometí un fallo a la hora de editar el documento a través del cual les tenía que proporcionar los enlaces para que accedieran a las cuestiones y durante la sesión tuve que generar un nuevo enlace de acceso para que uno de los grupos pudiera empezar a trabajar, en otra sesión no funcionaron correctamente los permisos de acceso a los documentos con lo que tuvieron que acceder a los mismos a través de su usuario de gmail, muchos de ellos no se acordaban de la contraseña con lo que sobre la marcha tuve que generar un usuario de gmail genérico para que todas las parejas pudieran acceder a los documentos de trabajo, en otra sesión falló Internet.

- Es difícil que las distintas parejas tengan la misma carga de trabajo, por ejemplo, en el caso de la actividad que he llevado a cabo las preguntas que debían llevar a cabo la pareja encargada de estudiar la energía hidroeléctrica eran mucho más sencillas que las que se hicieron cargo de las preguntas de la energía nuclear. Estas últimas parejas tenían más complicado terminar a tiempo.

- Las tareas antes comentadas que debe realizar el docente entre las fases de acceso a los documentos, reunirlos, imprimirlos y calificarlos llevan bastante trabajo. 

- El tener que imprimir los documentos conlleva un coste económico, que en este caso está asumiendo el centro educativo.

- Tengo mis dudas sobre si la transferencia de conocimientos entre los alumnos tanto en los grupos de expertos de la fase 2 como en los equipos durante la fase 3 está siendo efectiva, percibo que aunque cada pareja de alumno ha estado trabajando la parte de la materia que les correspondía y se observa como en la mayoría de los casos interaccionan y se comunican (en algún caso se han limitado a intercambiar los folios entre las parejas y los han leído en voz baja), no han conseguido en muchos casos el grado de conocimientos suficientes como para transmitirlos a sus compañeros (varias parejas obtuvieron en la corrección del profesor una calificación inferior a cinco puntos en sus respuestas), o en ocasiones simplemente no tienen una buena capacidad comunicativa. Percibo que en  estas fases dependen de la presencia del docente como experto que les aclare las dudas sobre la materia en estudio.

- Durante las fases 2 y 4 en las que se debe producir la transferencia de conocimientos tanto en el grupo de expertos como entre las parejas de los equipos, solo tenemos disponibles las fotocopias con las respuestas de los grupos pero no los gráficos y esquemas que serían muy valiosos a la hora de apoyar los discursos.

- Cada equipo (integrado por tres parejas) al final tiene una copia de las cuestiones corregidas de cada central, ese es el material que va a servir de base para la realización de la prueba escrita a través de la cual se evaluará dicha parte, con lo que deberían hacer copias de dichas cuestiones para todos los integrantes del grupo, lo cual dudo que realicen en muchos de los casos.

SÉPTIMA REUNIÓN

- Fecha: 1 de abril de 2014

- Asistentes: Iván Jorrín, Alejandra Martínez y Javier Prieto.

- Motivo de la reunión: Análisis de próximas acciones en el trabajo de tesis.

Desarrollo de la reunión:

1.- Resultados de la encuesta de 4º ciclo investigación:

Comentamos los resultados de la encuesta que en los últimos días se ha pasado a los alumnos de 3ºESO, con la cual se pretendía obtener información acerca de la percepción que los estudiantes tenían acerca de las modificaciones introducidas en el último ciclo de investigación, relacionado con las secuencias de aprendizaje desarrolladas a través de fichas de actividades.

Los resultados se muestran a continuación:

Los asistentes a la reunión están de acuerdo en la especial relevancia de la información aportada en las preguntas de tipo cualitativo. Iván se sorprende de la sinceridad de algunas aportaciones, Javier comenta que en parte cree que se debe a que empiezan a estar acostumbrados a rellenar este tipo de cuestionarios.

2.- Sobre planificación y diseño de los instrumentos de recogida de datos: Javíer muestra su inquietud por el hecho de no dar más de sí en cuanto a poder planificar la aplicación de otras técnicas de recogida de datos que vayan más allá del diario docente, los cuestionarios y alguna que otra fotografía y vídeo tomados en el aula. 

Iván y Alejandra responden que Javier puede contar con su ayuda en este aspecto, y se ofrecen a diseñar una entrevista que puede realizar se forma simultanea a varios alumnos, para lo cual sería importante que Javier realizar un vaciado de información y reflexión que trate de evaluar hasta qué punto se están respondiendo a las preguntas informativas planteadas dentro del guión comentado, Javier se comprometió en tener dicho análisis para después de las vacaciones de Semana Santa. Iván también hace referencia a la importancia que tiene el hecho de tomar siempre como punto de partida dichas preguntas informativas a la hora de diseñar los instrumentos de recogida de datos. También se resalta la importancia de que este tipo de entrevistas sean realizadas por alguien externo, ya que los alumnos tienden a ser más libres a la hora de exponer sus opiniones, Javier comenta que ese fue precisamente uno de los aspectos que fueron criticados por el tribunal que evaluó su trabajo de TRIT

Además Iván y Alejandra comentaron que no había que olvidar otro tipo de registros que ya se estaban llevando a cabo y que también debían incorporarse al trabajo de tesis, como eran los materiales elaborados por el docente (fichas, pruebas escritas, escalas de evaluación, documentos puente,...) y los productos de aprendizaje generados por los alumnos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por último, Javier comenta la posibilidad de contar con un compañero que se ha ofrecido para realizar observaciones en el aula.

3.- Criterios a la hora de establecer el principio y final de los ciclos:

Iván y Alejandra comentan que los ciclos de investigación acción deben finalizar con una reflexión y propuestas para el nuevo ciclo, algo que no se ha dado entre los ciclos cuatro y cinco, los cuales podrían ser considerados como un único ciclo de acción, es decir, distintas secuencias de actividades no tienen porque corresponderse con distintos ciclos de investigación-acción. Se plantea incluso que el ciclo de investigación acción relacionado con la secuencia de aprendizaje sobre "producción y transporte de energía eléctrica" estaría integrado dentro también del cuatro ciclo, a lo que Javier responde que aunque no se haya realizado la reflexión final del cuarto ciclo él si considera que esta última es otro ciclo de acción ya que el tipo de actividad que está llevando a cabo en este caso difiere mucho a la empleada en el caso de las secuencias de aprendizaje apoyadas en fichas de ejercicios.

4.- Sobre la configuración de los ciclos de acción acción:

Iván plantea la necesidad de que una vez que se hayan desarrollado los ciclos necesarios para cada uno de los tipos de actividades en los que se centra el estudio, haya un tiempo para un ciclo de investigación acción final en el que existan elementos pertenecientes a todos estos tipo de actividades.

Javier plantea el siguiente diagrama de investigación:

Por su parte, Iván matizó el diagrama anterior con este otro:

Afinando la técnica de Jigsaw (aprendizaje cooperativo)....

Seguimos con la actividad sobre producción y transporte de energía eléctrica. En la primera fase de la actividad explique a través de lección magistral las centrales convencionales de producción de energía, y el segundo día estuvieron respondiendo a través del Google Drive una serie de preguntas en parejas. El trabajo que han llevado a cabo los alumnos lo he imprimido y corregido, para ello primeramente había elaborado la escala de valoración que se muestra a continuación:

En cuanto he comenzado a corregir me he dado cuenta de que no merecía la pena detenerse demasiado tiempo en concretar una calificación objetiva en esta parte de la actividad en la que aún no han llegado al producto final de aprendizaje, es decir, en esta etapa de la actividad debe primar la función formativa de la evaluación frente a la sumativa, por lo que el docente se debe entretener más en añadir observaciones al trabajo realizado por los alumnos que ha determinar una nota, así en lugar de emplear la escala de valoración que he mostrado arriba he utilizado esta otra más general:

   - 0: No realizado

   - 2,5: Mal (Realizado pero con muchos fallos, falta una parte importante de la tarea)

   - 5: Regular (Realizado pero con algunos fallos, falta alguna parte de la tarea)

   - 7,5: Bien (Contiene algún fallo y la tarea está completa)

   - 10: Muy bien (Esta realizada perfectamente)

Una vez añadidas las observaciones y asignada de una forma rápida una calificación, he podido decidir qué parejas iban a trabajar juntas en la siguiente fase de la actividad de forma que constituyeran grupos lo más equilibrados posibles. 

Al iniciar la clase, les he informado de qué grupos de cuatro (formados por dos parejas que habían trabajado el día anterior el mismo tipo de central) iban a trabajar juntos y les he repartido las hojas corregidas, la idea era que durante la primera mitad de la hora pudieran poner en común lo que habían hecho y corregir los errores que tuvieran, y durante la segunda parte de la sesión se reunieran con los compañeros de su grupo (formados por tres parejas, cada una trabajando un tipo de central) para explicarles su parte. Me he encontrado durante la sesión con varias cosas que no funcionaban correctamente y que he modificado sobre la marcha.

Lo primero que he notado es que si bien cada pareja ha comenzado efectivamente a comparar sus respectivas fichas, la corrección que podían hacer era bastante limitada y dependían en gran medida de la presencia del profesor para guiar el proceso. Por otra parte, cuando trataba de explicarles por ejemplo, el funcionamiento de las centrales o el proceso de fisión echaba en falta el apoyo de las imágenes que acompañaba a las fichas de cuestiones y que no había impreso con el fin de no elevar el coste de las fotocopias. Por último, no me ha convencido el hecho de que copiaran sobre el papel la corrección que estaban realizando de las cuestiones, veía un problema a la hora de tener una versión final en limpio del documento a la que pudieran acceder las otras dos parejas del grupo.

Por otro ello, al final he modificado la secuencia de la actividad, de forma que les he indicado que en cuanto tuvieran claras cómo debían ser las respuestas pasaran a la sala de ordenadores y accedieran de nuevo a los documentos del google drive y realizaran allí las modificaciones, todos se han mostrado de acuerdo con el cambio.