Acercamiento al aserto de investigación

A la vista de este tipo de análisis de la entrada anterior se me ocurren una serie de caminos a la hora de fijar el foco de la investigación:

- Enriquecer los procesos que llevo a cabo en el aula con rutinas que hagan cada una de las etapas del diseño de la actividad de aprendizaje más efectivas, para ello una posible estrategia de trabajo sería el estudio de bibliografía relacionada con el aprendizaje colaborativo, aprendizaje por proyectos,...

- Diseñar patrones de actividades tipo para las distintas situaciones de aprendizaje que como docente llevo a cabo en el aula

El posible aserto de investigación podría ser:

 "A la hora de diseñar una actividad de aprendizaje colaborativo que además utiliza ordenadores en su desarrollo, si un porcentaje elevado de elementos de la actividad está constituido por rutinas eficaces, disminuye la incertidumbre que tanto el docente como los alumnos puedan tener sobre el proceso, por lo que ambos podrán centrarse en mayor medida en potenciar el desarrollo de los aprendizajes".

Un contexto que sería interesante de analizar sería el empleo de las rutinas en la educación infantil.

Empezamos a analizar flujos de diseño

He comenzado analizando la actividad desarrollada con 1º Bachillerato que tenía como punto central el concepto de Brecha digital, la descripción de la actividad se puede consultar en el siguiente enlace:

http://aprender20.es/periodico/content/la-brecha-digital

Para dicho análisis se han identificado los siguientes aspectos:

1) Las etapas de las que consta la actividad, o lo que es lo mismo, rutinas de diseño.

2) En qué nivel se desarrollaban las interacciones entre el alumno y el profesor, o entre los propios alumnos.

3) Las herramientas que se han empleado en cada una de las etapas.

4) Las rutinas de puesta en práctica que son llevadas a cabo en el aula con el fin de sacar adelante cada una de las etapas anteriores.

Toda la información está contenida en el siguiente diagrama (ampliar pinchando sobre la imagen):

Lo primero que me llama la atención del diagrama es que a pesar de ser un diseño en el cual se pretende desarrollar un proceso de aprendizaje colaborativo, vemos que en la mayor parte de las etapas los alumnos trabajan de forma individual. De la misma forma la interacción entre el profesor y el alumno, es principalmente de dos tipos, o bien el profesor dialoga de forma individual con cada alumno o bien lo hace a todo el conjunto de la clase, pero no hay apenas una comunicación del profesor con los grupos de trabajo, ni entre los alumnos que pertenecen a cada uno de los grupos, o al menos dicha interacción no se encuentra recogida en el diagrama.

Introducción a las rutinas de diseño y de puesta en marcha

En el artículo:
"Recurrent routines: Analizing and supporting orchestration in technology-enhanced primary classrooms” 
Se introducen los conceptos "Rutinas de diseño" y "Rutinas de prácticas" pasamos exponer de forma breve ambos términos:

- Rutina de diseño: En el estudio que se enlaza sobre estas líneas se estudiaron una serie de actividades diseñadas por docentes... "fruto del análisis y comparación de estos diseños, un conjunto de actividades patrón recurrentes fueron descubiertas. Nosotros llamamos a estos patrones rutinas de diseño".

- Rutinas de prácticas: El estudio indica que los diseños de los profesores eran bastante abstractos, de forma que cuando se comparaban los diseños con lo que en la práctica se había llevado a cabo se podían ver dos principales diferencias, por un lado tareas adicionales o fases que habían sido añadidas al diseño y que trataban de mejorarlo cuando la actividad no se desarrollaba de forma adecuada, además los profesores improvisaban ante problemas u oportunidades que emergían en el aula. Por otro lado, incluso en las tareas que habían sido explicitadas en el diseño tenía lugar una concreción de las mismas. De esta forma en el estudio se indica que "estas formas de hacer ciertas cosas de forma recurrente con un cierto propósito es lo que nosotros hemos denominado rutinas de práctica". El estudio clasifica dichas tareas en tres grupos: De explicación, de soporte, de evaluación.

Tras estudiar los distintos diseños de actividad correspondientes a distintos profesores, así como por medio de la observación de la puesta en práctica de dichos diseños en el aula, los investigadores detectaron las siguientes rutinas.
a) Rutinas de diseño:
- Votación/Encuesta: Los estudiantes votan libremente entre una serie de opciones, bien representadas por el profesor, o bien propuestas por los propios alumnos.
- Pistas: Para hacer el reparto de tareas entre los distintos alumnos o grupos, se incluye en la tarea otra mini-tarea o enigma sencillo que da como resultado el alumno o grupo al que corresponde la tarea.
- Enigma colaborativo: El resultado de las tareas de cada estudiante aporta una pieza para la resolución de un enigma. Este enigma puede ser una frase, una pregunta aparecida en una actividad anterior,...
- ¿Donde está en la imagen?: El profesor prepara una pregunta relacionada con una cierta imagen o fotografía, de manera que los alumnos deben responder colocando sus respuestas en relación con dicha imagen.
- Pregunta/Representación de información: Los alumnos deben responder a una pregunta o ejercicio concreto.
- Lluvia de ideas: Los participantes aportan una o varias ideas cada uno, sobre un tema o con unas características concretas.
- Clasificación: Los estudiantes organizan o clasifican una serie de piezas de información en función de un criterio o de una orden propuesta por el profesor.
- Explicación de los objetivos de la actividad: El profesor explica los objetivos y reglas de la actividad que se va a realizar a continuación, las tareas que se van a hacer, y en qué grupos se va a realizar el trabajo.
- Evaluación de una tarea: El profesor evalúa si los resultados de una tarea encomendada a los alumnos es correcta o no.
- Mapa de conceptos: Construir un diagrama de relaciones causales o de otro tipo entre diversos conceptos.
- Recapitulación: El profesor repasa los conceptos vistos durante la actividad, a modo resumen o recordatorio.
- Resolución de problemas distribuidos: Cada alumno coge un post-it de un board public (un ejercicio, una pregunta) y crea una respuesta en su espacio privado (un respuesta, otra pregunta, una nueva idea), que es depositada de nuevo en el board público.
- Puzzle: Partir el conocimiento necesario para resolver una tarea entre varios participantes, o asignarles roles distintos, de manera que tengan que poner ese conocimiento en común (p. ej. mediante explicaciones) para resolver la tarea.
- Reciprocidad: Se asignan distintos roles a los integrantes de una pareja, de manera que uno regule o supervise al otro mientras se hace la tarea, y luego se hace a la inversa.
- Conflicto: Colocar juntos a alumnos con opiniones incompatibles, o a los que se ha dado piezas de información incompatibles, para que tengan que argumentar entre ellos y llegar a un consenso.

a) Rutinas de prácticas:
Explicación:
- Preparar materiales adicionales: El profesor prepara adicionales en previsión de problemas emergentes.
- Usar post-it de colores para distinguir equipos: El profesor utiliza distintos colores de los post-it para diferenciar los equipos que van a desarrollar la actividad.
- Estrategias de formación de grupos: Creación de grupos diferentes entre la clase atendiendo a diferentes criterios.
- Usar resultados de una tarea en otra tarea: Se usan los resultados de una tarea anterior como datos de entrada para otra tarea posterior.
- Usar gráficos/dibujos para apoyar una tarea: Usar dibujos o gráficos para representar la tarea (o partes de la tarea) de una manera más visual.
- Usar PDI para ilustrar/ejemplificar: Mediante la pizarra digital, se señalan las acciones y controles que deben pulsar los alumnos para que se entiendan mejor.
- Revisar conceptos relacionados: Explicación de conceptos relacionados con la actividad, que son relevantes para el desarrollo de la misma.

- Plantear reglas y rutinas: Hace énfasis en reglas y rutinas para realizar ciertas acciones que son comunes en clase.
- Resumir conceptos aprendidos: El profesor repasa los principales conceptos usados durante la actividad, a modo de recordatorio.
- Usar tablets en parejas: El profesor distribuye a los alumnos por parejas para que tengan que colaborar y discutir a la hora de usar los tablets.
- Concurso por equipos: Se hacen varios equipos para realizar la misma actividad (o actividades similares), comparando luego los resultados de estos grandes grupos.


Soporte/tarea:
- Apoyar tarea con recursos No TIC: A la hora de realizar una tarea con ordenadores, proporcionar materiales que faciliten la tarea y que no sean informáticos.
- Marcar límite temporal: El docente establece un tiempo estimado para que el alumnado realice la tarea.
- Evaluación entre pares: En una pareja asignar a uno el rol de hacer la tarea y a la otra persona el rol de revisor del resultado.
- Regular el orden de las tareas de grupo: El profesor exige que las tareas que hacen varios grupos, se hagan a la vez en cierto momento, o por riguroso orden marcado por ella.
- Monitorizar tarea: El profesor pasea entre los grupos para revisar cómo el alumnado va resolviendo las tareas propuestas y/o resolver dudas.
- Usar pizarra tradicional para ejemplificar: Hacer un ejemplo de resolución de una tarea en la pizarra tradicional, para que esté presente como referencia durante el resto de la actividad
- Castigo: El docente separa a los niños que se portan mal durante la actividad y los manda hacer otra cosa diferente a la prevista.
- Impedir la copia de ideas: Ocultar los resultados compartidos hasta que termine una tarea colaborativa para que no se aporten resultados iguales (copiando)
- Regular la dificultad de las tareas: Cada tarea está adaptada a los conocimientos previos del alumnado.
- Mediar en tareas colaborativas: El profesor interviene cuando surgen problemas de trabajo en grupo.
- Evaluación durante la tarea: El profesor detecta un error o una falta de entendimiento de alguna parte del grupo en clase e interviene para ayudar.

Evaluación:
- Asignación democrática de recompensas: El profesor intenta alcanzar un consenso entre los grupos a la hora de asignarles una puntuación.
- El alumnado revisa la actividad en la pizarra: El profesor pide a un alumno que salga a la pizarra digital y escriba la respuesta a una tarea.
- Desactivar anonimidad: El profesor desactiva el anonimato de la herramienta GS para conocer quién a realizado la tarea.
- Los estudiantes detectan los errores: El profesor pide al alumnado que detecte y ponga de manifiesto qué resultados de entre los propuestos son erróneos.
- Recompensas iguales para todos los equipos: El profesor decide repartir recompensas iguales a todos los grupos que han participado en el concurso.
- Probar con información falsa: El profesor da una respuesta incorrecta a una tarea, para ver si los alumnos detectan el error o aceptan sin pensar lo que ha puesto.
- Discutir resultados seleccionados: El profesor elije alguna de las respuestas aportadas por lo alumnos, para discutir con toda la clase si son correctas o no y por qué.
- Extender límites de tiempo y reinventar la tarea: El profesor extiende el límite temporal puesto para la tarea y pide a los alumnos que vuelvan a realizarla (o sigan realizándola), si ve que muy pocos la han completado.
- Corrige tus propios errores: Ante una respuesta incorrecta de un alumno se pide que revise la respuesta dada antes de volver a ponerla en común
- Preguntar aleatoriamente durante la corrección: Al revisar la tarea, el profesor va seleccionando a los alumnos, de manera aleatoria para que se mantengan atentos a la revisión, preguntándoles sobre aspectos de la solución de la tarea.

Evaluación/Explicación
- Impedir el uso de herramientas: El profesor no permite que se usen herramientas (tablet, pc, lápiz, etc,..) o deshabilita el control de alumna de ellas con el objetivo de que el alumnado permanezca atento en la revisión y/o explicación de la actividad.

TERCERA REUNIÓN:

- Fecha: 20 de Marzo de 2013

- Asistentes: Iván Jorrín y Javier Prieto.

- Motivo de la reunión: .Estudio de las principales conclusiones del primer ciclo de investigación, y planteamiento de las acciones a realizar para iniciar el siguiente ciclo.

- Desarrollo de la reunión:

a) Esquema presentado sobre conclusiones de primera fase investigación:

Como punto de partida de la reunión tomamos el análisis de la última entrada del blog en el que se resumían las principales conclusiones y el siguiente mapa mental:

-http://reflexionandosobremipracticadocente.blogspot.com.es/2013/03/principales-conclusiones-primer-ciclo.html

- http://aprender20.es/tesis/conclusiones_primer_ciclo_investigacion.pdf

De los apartados que aparecen en el mapa mental nos centraremos principalmente en el que hace referencia al diseño de la programación, ya que a partir de él se pueden ir modificando muchos de los aspectos de los que se plantean en el resto de apartados.

- Transformación de la información en conocimiento.

- Comunicación: Alumno-materiales-docente

- Evaluación: Del diseño de las actividades y de los aprendizajes.

b) Estudio de los flujos en el diseño de actividades:

Hablamos de la experiencia del grupo de investigación llevada a cabo en el colegio de Cigales, en el que Luis Pablo y Sara han estado realizando un seguimiento de los flujos de trabajo que los profesores llevaban a cabo en el aula, y analizando las rutinas que se repetían en dichos procesos, también como los docentes han compartido entre sí dichas rutinas y de esta forma han podido enriquecer sus procesos dentro de clase. Por otra parte, Iván me ha presentado el modelo de representación que han utilizado para representar dichos procesos, decidimos emplear dicho modelo a la hora de analizar mis propios flujos de trabajo para lo cual Iván intentará enviarme el archivo editable.

Por lo tanto, el trabajo que debo realizar a continuación será:

1) Estudiar los flujos de trabajo de dos de las actividades que he llevado a cabo en el aula (brecha digital y derechos de autor) identificando y describiendo las tareas que a lo largo del proceso tanto los alumnos como el docente.

2) Analizar la colección de rutinas identificadas a través de la experiencia del colegio de Cigales.

3) Analizar el cuestionario de Bersatide.

4) Diseñar nuevas rutinas fruto del análisis de las conclusiones obtenidas durante el primer ciclo de investigación

5) Con esta nueva información enriquecer el diagrama obtenido en el primer punto enriquecer los diagramas de flujo anteriores.

6) Elaborar nuevos flujos de trabajo que servirán como fuente de estudio en el segundo ciclo de investigación

Grupo de expertos analizaría dichos flujos posteriormente....

c) Estudio de bibliografía

Aparte del artículo “Recurrent routines: Analizing and supporting orchestration in technology-enhanced primary classrooms” Iván me recomiendo comenzar a estudiar bibliografía relacionada con el concepto de la orquestación principalmente de los siguientes autores:

- Dillenbourg

- Fisher

- Glaser & Strauss

Comenzaré con los artículo que a su vez citan Luis Pablo y Sara en su artículo

d) Incorporación de las entrevistas a alumnos:

Sería recomendable comenzar a plantearse la posibilidad de realizar entrevistas o cuestionarios sencillos a los alumnos, con el fin acercarse a la necesaria triangulación en el proceso de investigación.

Problema posible por ser yo mismo el que realice dichas entrevistas.

e) Entrada en el blog:

Queda pendiente la publicación de una entrada en el blog que reúna las acciones que se han llevado a cabo a lo largo del primer ciclo de investigación.

Principales conclusiones, primer ciclo de investigación

Durante estos últimos meses he venido registrando los acontecimientos más relevantes dentro de mi práctica docente, haciendo mayor hincapié en aquellas actividades que exigían por parte del alumno una transformación de información en conocimiento, tanto de forma individual como en grupo.

A su vez he ido clasificando los temas que iban surgiendo en las entradas de mi diario de forma que he podido constatar los siguientes puntos de tensión (el número indica la cantidad de ocasiones que ha aparecido el tema dentro de las entradas del diario)

• Alumno revisa su trabajo (4)
• Andamiaje (4)
• Aprendizaje profundo (4)
• Carga de trabajo docente (2)
• Colaboración entre alumnos (5)
• Comunicación alumno-alumno (4)
• Comunicación alumno-docente (15)
• Evaluación trabajo grupo (2)
• Gestión del periódico (5)
• Planificación actividades (6)
• Plazos de Entrega (10)
• Presentación inicial actividad (2)
• Problemas técnicos (7)
• Trabajo en casa (2)
• Trabajo en grupo (1)
• Trabajo en parejas (6)
• Uso papel (4)

Como principales conclusiones e interrogantes que arroja esta etapa inicial de investigación, tenemos los siguientes:

1) A los alumnos les cuesta trabajo revisar sus trabajos, están acostumbrados a realizar una tarea, entregarla, y comenzar con otra cosa. Es un sistema lineal, no cíclico. Entendiendo “cíclico como algo cerrado que viaja del alumno al docente y viceversa hasta que se consigue un resultado óptimo. ¿Cuales son las causas que provocan que los alumnos no se comprometan en la mayoría de los casos a la revisión de sus trabajos?, ¿Y los mecanismos para mejorar dicho aspecto?

2) Para 1º Bachillerato, en actividades en las que el alumno debe abordar una búsqueda de información sobre un tema que desconoce se observan problemas por parte de los alumnos para localizar y seleccionar información relevante, por ello es importante dedicar una sesión inicial en la que se introduzca a los alumnos acerca del tema a tratar, por ejemplo, mediante una lluvia de ideas que ayude a acotar el problema de estudio, a organizarlo en distintos apartados, e introducir terminología que les ayude a la hora de escribir las palabras clave en el buscador. En este tipo de trabajos el papel del profesor como guía es fundamental, pero ¿Cuál es el punto de equilibrio en el que debe situarse el docente con el fin de guiar a los alumnos con el fin de que los alumnos no se pierdan a lo largo del proceso de aprendizaje, pero sin que estos últimos pierdan autonomía ni menoscabar el aprendizaje por descubrimiento?

3) La comunicación con el alumno a través de los entornos virtuales es de gran ayuda, pero al menos para la etapa educativa en la que estamos trabajando se constata que a la hora de aportar indicaciones sobre cómo debe corregir un alumno su trabajo el profesor con mucha frecuencia debe completar dicha información de forma presencial e individual. El problema es que dicha comunicación presencial e individualizada consume en ocasiones mucho tiempo, ¿Cómo se podría organizar para que fuera eficaz?

4) A la hora de trabajar por parejas es frecuente que el alumno con mayor rendimiento académico realice en solitario la tarea mientras que el alumno con más bajo rendimiento se convierte en mero observador, y por lo tanto la colaboración y transferencia de conocimientos entre ambos es muy pobre. ¿De qué factores depende el hecho de que se consiga una de una forma eficaz la colaboración y la transferencia de conocimientos entre ambos?, ¿Cuáles son las estrategias a seguir en este sentido?.

5) Para 1º ESO se observan problemas dificultades en buena parte de los alumnos a la hora de localizar cierta información en un texto a través del ordenador, el porcentaje de alumnos con dificultades aumenta cuando lo que se les pide es obtener conclusiones a partir de la información que han analizado previamente. ¿Cómo potenciar el diálogo entre el alumno y los materiales, entre los propios alumnos y entre el alumno y el docente con el fin de obtener un verdadero aprendizaje fruto de la reflexión realizada por el alumno?.

6) En muchos momentos de mi práctica docente he visto como la falta de planificación ha dificultado la correcta marcha del proceso aprendizaje, ¿Qué estrategias debo implantar con el fin de mejorar dicho aspecto?.

7) Percibo que algunas de las actividades de aprendizaje diseñadas son demasiado complejas en su estructura, ¿Tal vez se podrían conseguir los mismos o mejores resultados con actividades más simples?.

8) A la hora de pedir a los alumnos que localicen información de Internet, en muchas ocasiones nos encontramos que estos se limitan a copiar y pegar la información encontrada en sus trabajos, lo cual se traduce en un diálogo muy pobre entre el alumno y los materiales, que a su vez conduce a una limitada reflexión sobre el objeto de estudio y un escaso aprendizaje, ¿Cómo se lograr que dicho diálogo entre alumno y materiales sea más rico de forma que permita el desarrollo de aprendizaje significativo de una forma autónoma?

9) Durante el tiempo en el que llevo registrando mi diario he podido constatar cómo en ciertas ocasiones el empleo del papel como soporte ayuda en el desarrollo de actividades que se desarrollan frente al ordenador. ¿Hasta qué punto puede complementar y mejorar este medio las actividades que se desarrollan frente a la computadora?

10) Me he encontrado en este primer ciclo de investigación con bastantes problemas a la hora de lograr que los alumnos respetaran los plazos de entrega de los trabajos que se les han planteado. Uno de los motivos viene derivado de los problemas técnicos que estamos teniendo en el aula de informática, pero pienso que también se debe al propio diseño de las actividades, y de las características de los alumnos, el hecho de que no se cumplan los plazos de entrega provoca problemas a la hora de organizar las posteriores etapas de las actividades de enseñanza aprendizaje, como por ejemplo, la revisión de las tareas por parte de los alumnos y la obtención de los productos finales de aprendizaje. ¿Qué estrategias se pueden implantar con el fin de que los alumnos cumplan con los plazos de entrega de las actividades?, ¿Cómo planificar los hitos de revisión intermedios con el fin de detectar desviaciones que puedan darse durante el proceso?, ¿Cómo mejorar el mecanismo a través del cual el docente conozca que el alumno han revisado su trabajo y puede entrar nuevamente a corregirlo?.

11) A la hora de guiar/orientar a los alumnos en el desarrollo de actividades que exigen una transformación de información en un producto de aprendizaje propio, es muy importante que el docente tenga claro cuales son las características que debe tener dicho producto, la información relevante que debe contener, así como la rúbrica de evaluación que va a emplear para calificar el ejercicio.

12) En ocasiones se ha detectado que los alumnos no acaban de comprender las instrucciones que el docente les transmite al inicio de la actividad cuando se dirige a todo el grupo, por lo que posteriormente debe repetir las instrucciones de forma individualizada para un alto porcentaje de alumnos. ¿Qué técnicas se pueden emplear para mejorar la comunicación entre el docente y el gran grupo?, ¿Cuál es el uso que los alumnos realizan de las instrucciones escritas que publico en el periódico?

Para acceder al mapa mental que trata de resumir los anteriores puntos pincha sobre la imagen:

Diario docente: La complejidad no siempre aporta eficiencia

Observación:

He estado corrigiendo la wiki sobre derechos de autor que vengo desarrollando con los alumnos de 4º Informática.

http://derechosdeautoriescampostorozos.wikispaces.com/

Me he encontrado que hay partes que están bastante desarrolladas pero sin embargo hay otras que no, incluso veo que hay preguntas que estaban bien respondidas en el google docs pero luego las respuestas no han sido traspasadas a la wiki, una de las posibles causas es que los alumnos no tenían muy claro (aspecto que me han comentado en clase) en qué página de la wiki debían incorporar esta o aquella respuesta. Además no he conseguido que incluyeran la bibliografía que han empleado en la mayoría de las ocasiones.

Reflexión:

Me temo que el diseño de la actividad tiene sus fallos, tal vez debería ser más simple para ganar en eficiencia, una posibilidad sería directamente asignar una sección de la wiki a 2-3 alumnos para que la editaran en principio por separado (para garantizar la responsabilidad individual), se podría utilizar para ello la propia herramienta de “proyectos” de la wiki, y luego que aportaran su contribución a la página pública de la wiki, además en dichas páginas el docente les podría incluir la bibliografía a estudiar y ellos incluirían la bibliografía que a mayores han empleado, siendo así más fácil de asegurar que se incorpora finalmente la bibliografía.

Diario docente: Problemas en la transferencia de conocimientos entre alumnos al trabajar en parejas

Observación:

Hoy he estado corrigiendo los exámenes de mecanismos en los que principalmente se preguntaban ejercicios que habíamos estado trabajando en parejas durante las sesiones con el hot potatoes, comparando los resultados que han obtenido en dicha prueba los miembros de cada pareja obtenemos la siguiente gráfica:

Vemos una enorme diferencia en la mayoría de los casos entre los resultados obtenidos por ambos alumnos, y además podemos observar que hay siete alumnos (41% de las parejas analizadas, ya que una alumna no se ha presentado) que han obtenido una calificación por debajo de tres puntos. Todo ello parece confirmar lo que ya habíamos comentado en la anterior entrada del diario, es decir, que en muchos de los casos la transferencia de conocimientos entre los dos miembros de la pareja ha sido bastante escasa.

Diario: Factores que influyen en el rendimiento de los alumnos cuando trabajan en parejas

Observación:

Hoy hemos trabajado en 1º ESO los mecanismos apoyándonos de las actividades de Hot Potatoes, considero que la actividad ha ido bastante bien, incluso alumnos que normalmente en clase están totalmente descolgados han participado y les he tenido que felicitar personalmente. Tal como hice el otro día les he explicado una de las actividades juntándoles de cuatro en cuatro y luego han comenzado a trabajar de forma autónoma, comprobando las respuestas a través de las actividades hot potatoes del ordenador. La clase ha ido bastante fluida, los alumnos realizando las actividades, hablando sobre la actividad con su compañero, preguntándome alguna duda que otra.

Algunos alumnos al salir me han dicho y han seguido comentado entre ellos fuera del aula que les había servido de mucho la práctica de hoy, incluidos alumnos que no tienen un elevado rendimiento académico.

Otra de las cosas que he observado en algún que otro grupo es que uno de los alumnos realiza la tarea de espaldas a su compañero, es decir, no coloca la ficha de papel sino que la pone a su lado y hace las actividades en solitario, en los casos en los que se ha observado dicho comportamiento se les ha hecho ver que debían hacer la actividad en parejas.

A la hora de revisar los trabajos de los alumnos me he encontrado que han obtenido unas calificaciones muy elevadas (cercanas a diez puntos en la mayoría de los casos) en relación a la comprensión de las conceptos que se han pretendían trabajar (ley de la palanca, tren simple y compuesto de poleas y engranajes), otro apartado que se ha valorado al  calificar los trabajos de los alumnos han sido los pasos que daban a la hora de realizar un problema matemático, es decir, si extraen los datos del enunciado y los colocan en un dibujo o esquema, si plantean la fórmula matemática correspondiente, si sustituyen y despejan correctamente empleando de forma adecuada los símbolos matemáticos, en este caso los resultados son algo peores, sobre todo en lo que se refiere a extraer los datos y plantearlos en el esquema (con una media de 5,8 puntos), y a la hora de respetar el lenguaje matemático (con una media de 6,3 puntos).

A la hora de observar qué parejas han obtenido una menor calificación en el ejercicio, en general, vemos que hay cuatro parejas cuya calificación es menor de seis puntos. He estado revisando la calificación media en la primera evaluación de los alumnos que componen dichas parejas y vemos los siguiente:

- Pareja 4:  Miembro A: 6,7 Miembro B: 5,8 Media: 6,3

- Pareja 8:  Miembro A: 4 Miembro B: 5,5 Media: 4,8

- Pareja 12: Miembro A: 5 Miembro B: 6,8 Media: 5,9

- Pareja 13: Miembro A: 4 Miembro B: 6,2 Media: 5,1

Vemos que efectivamente, salvo en la pareja 12, la calificaciones que en conjunto obtuvieron estos alumnos en la primera evaluación son bajas, ahora bien hay parejas con una calificación media de los alumnos similar a la de estas parejas que han obtenido una calificación bastante más elevada (una pareja con una media de 5 puntos, otra con 5,5 puntos y otras tres con una calificación de 6 puntos) por lo que aunque entendiendo que este hecho ha podido influir, hay que buscar otras causas que traten de explicar el bajo rendimiento durante el ejercicio.

Para ello vamos a analizar una serie de gráficos:

Desviación en términos absolutos: 20

Vemos como la mayor parte de las desviaciones tienen un valor positivo, salvo en las parejas 4 y 12, en las que se aprecia una desviación negativa. Por otra parte, destacan las parejas 7, 11 y 17 con una desviación más positiva.

Desviación en términos absolutos: 17,3

Vemos como la línea roja correspondiente a la calificación del ejercicio de mecanismos se ajusta bastante a la línea azul que se corresponde con la calificación del integrante del grupo con mejor calificación en el primer trimestre, salvo de nuevo, en la pareja 4 y 12 en la que se aprecia la desviación más negativa, también es apreciable la desviación negativa en la pareja 6, mientras que en las parejas 7, 11 y 17 se aprecia una desviación más positiva. Estos resultados en cuanto a las desviaciones coinciden con las observadas en la gráfica anterior.

Desviación en términos absolutos: 32,3

Aquí vuelve a apreciarse una desviación muy negativa en la pareja 4, y ligeramente negativa en la 12, mientras que destacan las desviaciones positivas que se producen en la pareja 3, 11, 13 y 17.

Reflexión:

Por alguna razón, es evidente que la colaboración entre los miembros de las parejas 4 y 12 no ha funcionado ya que ambos miembros han rendido por debajo de lo que se esperaba de ellos si tenemos en cuenta su calificación individual del primer trimestre, sería necesario realizar una entrevista personal con dichos alumnos para conocer las razones de este bajo rendimiento.

Por otra parte, la diferencia entre la desviación de la primera y segunda gráfica es similar 20 y 17,3 respectivamente mientras que en la última en la que se compara la calificación del alumno con peor rendimiento durante la primera evaluación y la nota de grupo es de 32,3 lo que puede dar a entender que la calificación final del ejercicio depende más de las capacidades del alumno de mayor rendimiento, este hecho me hace dudar de si realmente existe una colaboración real entre ambos o simplemente el alumno de mayor rendimiento es el que está realizando las tareas y el otro es mero observador.

De cualquier forma a la vista de las calificaciones medias de cada pareja en la primera evaluación se detectan grandes desigualdades entre ellas de forma, por ejemplo, que mientras que la pareja 8 tiene una calificación media de 4,5 puntos la pareja nueve tiene una calificación media de 8 puntos, teniendo en cuenta que las gráficas arrojan que el resultado de la actividad depende de en gran medida de que uno de los integrantes del grupo tenga un buen rendimiento en la asignatura llegamos a la conclusión de que un momento clave dentro del diseño de la actividad es precisamente la elección de los miembros de cada pareja.

Otro aspecto que me ha llamado la atención es que de las tres parejas que hemos señalado por tener una desviación más positiva entre sus calificaciones en la primera evaluación y la obtenida en el ejercicio (primera gráfica) los componentes de dos de ellas (la 7 y 11) tienen una calificación similar en la primera evaluación:

- Pareja 7:  Miembro A: 5,4 Miembro B: 5,4 Calificación ejercicio: 7,3

- Pareja 11:  Miembro A: 6,2 Miembro B: 5,8 Calificación ejercicio: 8,2

Me hace pensar que en ocasiones el hecho de juntar dentro de una misma pareja a alumnos con un rendimiento medio y similar puede dar muy buenos resultados, tal vez este hecho haga que la colaboración sea más fluida. Aunque no siempre ya que como hemos visto en la pareja también es el caso de la pareja 4, la cual no ha obtenido buenos resultados:

- Pareja 4:  Miembro A: 6,7 Miembro B: 5,8 Calificación ejercicio: 3,0

Por lo tanto, una cuestión que queda pendiente sería conocer de qué variables depende que exista un verdadero diálogo entre los miembros de la pareja con el fin de potenciar la colaboración entre ellos y así evitar que como se ha comentado antes el miembro de menor rendimiento se convierta en mero observador.

Muy importante por otra parte el diálogo profesor-alumno, esta estructura lo permite al poder explicar actividad de cuatro en cuatro apoyado por la autonomía que les da el poder comprobar las respuestas con el ordenador, se veía mucho diálogo entre los alumnos de ciertas parejas discutiendo en torno a la tarea. El explicar algo y que ellos puedan de forma inmediata aplicar los conocimientos adquiridos en otro problema similar es vital, y si además el ordenador les devuelve el resultado correcto la motivación se eleva.

Un problema que observo es que no han logrado en muchos casos reproducir los pasos que les he comentado que deben de realizar en los problemas matemáticos (plantear el problema, escribir la fórmula, sustituir y despejar), no ponen las unidades,......,

Acciones:

A la vista de todo lo anterior, se proponen las siguientes medidas a la hora de diseñar la próxima actividad en la que los alumnos trabajan en parejas:

- Compensar mejor las parejas para próximas actividades, de forma que los alumnos de bajo rendimiento se encuentren apoyados por otros de alto rendimiento, y unir entre sí a los alumnos de rendimiento medio, observando con mayor atención como son las interacciones de los alumnos dentro del trabajo en parejas en torno a la actividad.

- Incorporar un ejercicio a modo de ejemplo con todos los pasos, además me ayudaría a que fueran aún  más autónomos y les explicaría de forma más rápida y clara dichos ejemplos.

- Establecer roles dentro del grupo, por ejemplo, asignar el ratón del ordenador al alumno de más alto rendimiento y la ficha de actividades y el lapicero al alumno de menor rendimiento.

- Diseñar prueba de evaluación individual que se realice al siguiente día de clase de la realización de la actividad con un doble objetivo:

- De dicha prueba saldrá un ranking de parejas, es decir, para la calificación del ejercicio se tendrá en cuenta la calificación de cada miembro de la pareja, con el fin de que durante la realización de las actividades del ordenador el alumno de alto nivel se vea forzado a controlar y asegurar el aprendizaje de su compañero, logrando así la interdependencia mutua

- También pretendemos con esta prueba individual evaluar en qué grado se ha producido el aprendizaje en los alumnos de bajo rendimiento.